Методические рекомендации к разделу «восприятие пространства» авторской программы курса

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

Л.А.МЕТИЕВА, Э.Я.УДАЛОВА, Нижний Новгород

Данная статья продолжает серию публикаций о программе курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» в начальных классах специальных (коррекционных) школ VIII вида. В ней изложены научно-методические и практические рекомендации по формированию пространственных представлений на коррекционных занятиях.

Коррекционная программа формирования пространственных представлений строится в соответствии с основными принципами организации психолого-педагогической помощи умственно отсталым детям.

К ним относятся принципы:

— деятельностного подхода, обеспечивающего взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навыками и знаниями;

— индивидуализации и дифференциации используемых методов, приемов исредств в условиях целенаправленного педагогического руководства, позволяющих определять индивидуально для каждого ребенка (в соответствии с его возможностями) способы и уровни выполнения общего для всего класса задания;

— интегративного характера коррекционныхзанятий, позволяющего решать несколько разноплановых задач в рамках одного занятия;

— преемственности в работе учителя и педагога-психолога: решение в объеме одного раздела программы общих и специфических задач позволяет определить

меру интенсивности педагогического влияния на каждого ученика.

Восприятие и осознание пространственных отношений — необходимое условие адаптации организма к среде существования. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями.

На специально организованных коррекционных занятиях мы формируем у умственно отсталых учащихся умения:

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве;

— моделировать пространственное расположение предметов;

— ориентироваться на поле листа бумаги;

— двигаться в заданном направлении и изменять его.

Программные требования в каждом классе предусматривают обязательное использование терминологии, обозначающей пространственные отношения (в том числе использование сложных логико-грамматических конструкций).

Пространственный опыт человека накапливается в течение всей его жизни и позволяет ему по отдельным взаимосвязанным признакам быстро воспринимать пространственные параметры (далеко — близко, здесь — там, верх — низ, справа — слева, спереди — сзади, вокруг, в стороне и др.). У детей в процессе формирования пространственных представлений усвоение единства всех признаков происходит не сразу, а постепенно: через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д. при условии словесного опосредования деятельности. Осознание единства кинетических и кинестетических ощущений, визуального и слухового восприятия способствует формированию у ребенка целостного пространственного образа.

С первого класса мы учим детей ориентироваться в схеме собственного тела. Знакомство с ней начинается по вертикальной оси. Ребенок, рассматривая в зеркале свое отражение, отвечает на вопросы: что находится в верхней части лица, в нижней части лица? Также анализируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук (ладоней, пальцев), ног (коленей, стоп и т.д.).

Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по расположению окружающих предметов относительно самого ребенка. При этом важно сформировать у учеников четкое различение право- и левосторонней организации среды. На коррекционных занятиях в первом классе педагог объясняет: «У человека две руки. Каждая из них имеет свое название. Эта рука правая, а эта — левая. Рук только две, а как много они умеют. Что умеют делать ваши руки?»

Далее используются задания на дифференциацию правой и левой руки: «Покажите, какой рукой вы рисуете, пишите, едите; в какой руке вы держите ручку, карандаш, ложку. Как называется эта рука? (следует показ). Наденьте на правую (левую) руку браслет; заложите за голову сначала правую руку, а затем левую, переложите кубик левой рукой и т. д.».

Для закрепления проводится дидактическая игра «Найди пару». Ученикам, например, предлагается найти пару одинаковых варежек для правой и левой руки.

Благодаря многократным действиям правой (у левшей — левой) руки у ребенка вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.). На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства — позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше.

Практика показывает, что ориентировка в ближнем пространстве у детей формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве. Определение удаленности предметов по отношению к самому ребенку целесообразно проводить в процессе измерения расстояния до нужного объекта веревочкой, палочкой, шагами (а потом и метром). Такая практическая деятельность дает в дальнейшем ребенку возможность самостоятельно определять, что находится от него дальше, а что ближе.

Изучение горизонтального расположения предметов начинается с положений «рядом», «около», и лишь в процессе специального обучения появляются восприятие и словесное обозначение таких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем делается упор на право— и левостороннюю ориентировку (справа, слева).

Опираясь на уже сформированные умения, педагог предлагает детям задания: поднять правую руку вверх, опустить, повернуться направо; поднять левую руку вверх, опустить, повернуться налево; вытянуть руки вперед, сделать шаг вперед; спрятать руки назад, за спину, сделать шаг назад и т.д. Обучая движению в заданном направлении, для повышения мотивации следует создавать игровые ситуации. Например, предложить в занимательной форме найти спрятанные игрушки:

Вперед пойдешь — куклу найдешь,

Назад пойдешь — медвежонка найдешь,

Вправо пойдешь — мяч найдешь,

Влево пойдешь — машину найдешь.

Куда ты хочешь пойти?

Что ты хочешь найти?

Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (о месторасположении предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью и т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершенных действиях, планировании предстоящей практической деятельности. Это содержание наиболее трудного раздела, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению моделирования пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем и по собственному замыслу ребенка. В качестве примера приведем фрагмент занятия в 4 классе.

Педагог показывает поочередно изображения предметов детской мебели (стол, стул, диван, кровать, шкаф), просит учеников назвать эти предметы и спрашивает, как называются они одним словом?

Семья куклы Маши переехала в новую квартиру, и теперь у куклы есть своя отдельная комната. Дети помогают Маше расставить мебель в ее комнате (на столе приготовлен макет комнаты, на котором выделены окна и дверь).

Педагог спрашивает, где можно поставить каждый предмет мебели; ученики обосновывают свои предложения; каждый вариант обсуждается, выбирается лучший. Производится размещение соответствующих предметов в определенных местах комнаты. По окончании работы составляется рассказ об обстановке кукольной комнаты (с использованием терминологии, обозначающей пространственные отношения: посередине комнаты стоит стол; за столом — стул; у окна стоит диван и т. д.).

На последующих занятиях ученики индивидуально «меблируют» кукольные комнаты, самостоятельно составляют рассказ-отчет о проделанной работе. Более трудным для них является задание расставить мебель (или ее заменяющие) на плане комнаты. Осуществление подобных видов деятельности и словесный отчет о них свидетельствуют об успешном освоении учащимися пространственных отношений.

Особое место в обучении детей занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа и на поверхности парты. Эта работа проводится с первых дней пребывания в школе. В процессе коррекционных занятий эти умения закрепляются при выполнении различных заданий (например, расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа/парты)

Дети должны усвоить следующее: лист бумаги (любого размера и даже по-разному расположенный) — это определенное ограниченное пространство; в нем можно определить верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Приведем примеры заданий по ориентировке на листе бумаги: рассмотреть рисунки художника и ответить на вопросы (какие игрушки нарисованы слева? что нарисовано в центре? и т.д.); дидактические игры «Расположи верно», «Раскладывание геометрических фигур». «Нарисуй, как я скажу» и т.д.

Умения пространственного анализа следует совершенствовать в процессе изобразительной деятельности. Рисование по инструкции педагога, содержащей словесные обозначения пространственных соотношений (посередине листа нарисуй домик, слева от домика растет ель и т д.), — сложный вид деятельности для умственно отсталого ребенка. Поэтому к нему надо готовить детей постепенно, используя такие виды работы, как графический диктант; дорисовывание симметричных контурных изображений предметов (как правой, так и левой половины изображения); рисование по образцу с использованием опорных точек и др.

Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе:

— действий по подражанию взрослому (ребенок действует с объектами, полностью копируя действия с предметами и предоставляя отчет о проделанном);

— действий по готовому образцу (самостоятельный анализ ребенком образца (ситуации) с точки зрения пространственных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением задания; при этом усложнение идет от повторения знакомых ситуаций, с которыми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к идентичным незнакомым и далее — к созданию вариативных, новых ситуаций);

— действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, когда ребенок приобрел собственный практический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчета о сделанном;

— самостоятельного планирования и моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов, вербализации деятельности

Итак, условием полноценного овладения учеником пространственными ориентировками является постепенное усложнение материала от заданий на ориентировку на собственном теле и в окружающем пространстве по различным заданным параметрам, самостоятельного определения пространственных отношений между объектами, моделирования их взаимоотношений до полного словесного отчета о выполнении заданий с использованием терминов, обозначающих пространственные отношения.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:

— учет специфики овладения умственно отсталыми детьми пространственными отношениями;

— варьирование заданий и упражнений, форм их преподнесения, способов выполнения с учетом зон актуального и ближайшего развития каждого ребенка,

— оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции;

формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка как субъекта учебной деятельности;

— разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций;

— использование различных форм подгрупповой и индивидуальной работы.

Программа курса

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

42 Восприятие пространства и движения


Похожие статьи.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: