Для педагога очень важно найти живую, гибкую форму общения с детьми на уроках, создав положительный эмоциональный фон. Следует сразу отметить, что в первом классе педагогу не надо бояться собственного монолога на уроке. В этот период обучения как раз уместно разъяснять, рассказывать детям все, что поможет им оживить в своем восприятии звучащий материал: для них все ново, все интересно! Одновременно, в непосредственном общении с детьми необходимо стимулировать их активную практическую и игровую деятельность (например, изобразить под музыку шаги музыкального героя движениями рук, прохлопать ритм, определить размер, показать в воздухе рисунок мелодии, пропеть ее). Этот живой тон общения и лежит в основе учебных пособий «Уроки госпожи Мелодии».
Сразу отметим, что «уроки», «беседы», «рассказы» и реальные уроки не всегда совпадают по объему: это видно по их количеству в пособиях и тематических планах.
Пособия предназначены в основном для чтения дома (самостоятельно или с родителями). Именно поэтому форма изложения очень тщательно прорабатывалась, а отбор материала был достаточно жестким. Конечно, язык общения с ребенком в пособии и на уроке будет различным. Например, образ госпожи Мелодии, который создается творческой фантазией детей, на уроках не используется, (он может быть использован только в нескольких, подходящих для этого, случаях). Хотя, нередко текст занятия точно повторяется в «уроках» госпожи Мелодии: обороты речи, постановка вопросов, сравнения, описания — это всё напоминает сам «урок».
Может возникнуть вопрос: почему «госпожа» названа именно Мелодией — ведь ей приходится действовать в разных ситуациях (например, она описывает свое настроение, хотя формально речь идет о фактуре); не будет ли искажаться само музыкальное понятие мелодии?
Как показывает практика, дети отлично понимают и принимают условия игры: госпожа Мелодия (а также Контрапункт и Фермата) — это одно, а сам термин мелодия — другое, и «обращаться» с ним нужно иначе. Что касается таблицы № 1, данной в пособии для первого класса (она рисует разные облики госпожи Мелодии), то это тоже условный прием: речь не идет о музыкальных понятиях. Здесь следовало лишь объяснить появление ряда рубрик, которые помогли бы структурировать текст, облегчив его восприятие. Поэтому все эпитеты, стоящие перед названием рубрики, раскрывают настроение (желание) нашего условного персонажа, а текст рубрики—установку на определенное действие. Причем эти слова-сигналы могут повторяться не точно («Послушайте» или «Слушаем»): важно правильно настроить детей на дальнейшее разворачивание событий. Эти слова-сигналы не всегда стоит понимать буквально, например: «Послушайте» должно обозначать не само действие: встать, включить кассету с записью (хотя это не исключается), а скорее подразумевает внутреннюю сосредоточенность, обращенность в себя, к своим впечатлениям, сохранившимся в памяти. Или слово-сигнал «Тишина». Это условный знак, призывающий обратиться к запомнившимся образам, восстановить их в своей памяти.
Кстати, с этого и начинается слушание музыки. Объяснив детям, что на этих уроках они будут учиться слушать музыку, педагог сразу предлагает послушать тишину (ведь звук «рождается из тишины»). Это очень важный момент для подготовки к прослушиванию, формирующий умение сосредоточиться, настроиться на слуховую работу, помогающую понять свое отношение и понимание предложенного материала.
Далее в руках педагога могут зазвучать несколько разных колокольчиков. Вариант — «Утренняя молитва» из «Детского альбома» П. Чайковского (как прообраз душевной тишины и сосредоточенности). Здесь лучше исходить из того, насколько чутко дети реагируют на слова педагога и на музыку: если они имеют предварительную подготовку, пьеса Чайковского может прозвучать. Если же дети не вполне готовы, то голоса колокольчиков и рассказ о них станет наиболее адекватным.
В пособиях для второго и третьего классов темы изложены более «взрослым» языком, поэтому педагогу будет не лишним вместе с детьми прочитать на уроке некоторые фрагменты и обсудить практические задания (здесь их гораздо больше, чем в первой книге).
Специфика предмета
Прежде всего, отметим, что важнейшим ориентиром для автора в работе над программой стал огромный творческий потенциал, накопленный выдающимися учеными и музыкантами за многие десятилетия работы в области музыкального образования (в частности, по предмету «Музыкальная литература»). Это научные разработки Б. Асафьева, Б. Яворского; это и школа Д. Кабалевского, и фундаментальная «Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ» А. Лагутина. Среди разработок последних лет широко известна программа Е. Лисянской.
Обратимся еще раз к базисным, основополагающим тезисам, к бесценному опыту мастеров, что поможет нам выбрать верное направление и в работе с детьми.
Еще в 20-е годы двадцатого столетия Б. Асафьев и Б. Яворский дали определение предмету «Слушание музыки» (позже переименованному в «Музыкальную литературу» для детей 4 — 7 классов ДМШ): «Слушание музыки — это формирование культуры восприятия»1. А музыкальное восприятие лежит в основе всех видов музыкальной деятельности. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальное произведение начинается с развития слуховой наблюдательности. Задача педагога состоит в том, как считает Б. Асафьев, чтобы обучать слуховому «наблюдению-осмыслению течения музыки, ее развития, происходящих в ней процессов. А наблюдая, делать выводы и обобщения»…2 То есть, необходимо подвести учащихся «к постижению процессуальности (это суть музыки), но сохранить эмоциональную свежесть и непосредственность восприятия при все возрастающей интеллектуальной углубленности». При данной постановке вопроса важна не сумма знаний, а приобретение умений и навыков. Программа «Слушания музыки» направлена именно на приобретение первоначальных умений и навыков и ориентирована, как сказано выше, на интеллектуальное развитие ребенка более, чем на выучку и на учение»…3 «Слушание музыки», также, как и «Музыкальная литература», ставит своей целью приобщить детей к музыкальной культуре через пробуждение интереса, формирование эстетического вкуса и практических музыкальных умений. Но в работе с детьми 7 — 9 лет важнейшим фактором обучения становится именно последнее — практическая, творческая и часто игровая деятельность. Насыщение методов обучения практическими упражнениями вызывает большую активность детей. Эту мысль акцентирует в своей книге А. Лагутин (для детей младшего возраста она справедлива в крайней степени). Вспоминается весьма актуальный в данном случае методический принцип К. Орфа: «Делаю и в силу этого — знаю».
Активное восприятие музыки — это напряжение внимания, памяти, слухового аппарата. Для активизации восприятия необходимо помнить о следующем (вновь обратимся к тезису Б. Асафьева): «…поменьше давать готовых определений, побольше вызывать на это детей, то есть подводить к терминам и определениям путем «живого наблюдения за музыкой». Кроме того, многие закономерности музыки даются сначала в ощущениях (практические и игровые задания способствуют этому), а позже углубляются и складываются в понятия: «Термин должен обобщать уже известное, но не предшествовать неизвестному»4.
1 «Музыкальное воспитание в СССР», вып. 1, М., 1978. См. статью А. Баренбойма «О музыкальном воспитании в СССР».
2 Там же.
3 Умения и навыки, уточняет А. Лагутин, являются инструментом познания и развития творческих способностей. К ним относятся: навыки слухового наблюдения, анализ и умение рассказывать о музыке (см. упомянутую книгу).
4 А. Лагутин. «Методика преподавания «Музыкальной литературы» в ДМШ». М., 1982.
Итак, в центре внимания на уроке «Слушания музыки» само музыкальное произведение и восприятие его детьми. Для достижения поставленных на уроке целей в работе с младшими школьниками необходимо использовать весь жизненный опыт детей, опираясь на их чувственное восприятие и знания из других областей образования (русский язык, математика, природоведение…). Большую помощь оказывает обращение к аналогиям с двигательными, речевыми и пространственными явлениями.
Всегда хорошо срабатывают вопросы-ловушки и ролевые установки («мы с вами — ученые-музыканты», далее следует постановка задачи). Сам способ формулирования вопросов очень важен. Например, дети всегда хорошо реагируют на вопросы типа: как ведет себя верхний (нижний) голос в полифонии, или на что похожа мелодия, с чем связано звучание темы (с пением, речью, движением…), что случится, если убрать бас (изменить лад, ритм, тембр, фактуру…) и т. д.
Очень часто в работе с маленькими детьми мы используем то, что они еще не умеют, но будут уметь. Мы имеем здесь дело с так называемыми зонами ближайшего и дальнего знания. Зона ближайшего знания — это, в нашем случае, навыки и умения, а дальнего — представления и ощущения детей. Данная формула связана с принципом развивающего (опережающего) обучения, разработанного подробно в общеобразовательной школе (система развивающего обучения Д. Эльконина, В. Давыдова). Основные ее положения таковы:
? активное участие детей в самообучении;
? быстрый темп прохождения курса;
? высокий уровень теоретических знаний.
Однако при этом мы не просто берем материал более старшего класса. Необходима другая постановка процесса обучения: теория не «разжевывается», но дается в таком контексте системы, при котором из одной точки можно видеть целое (например, проследить путь ключевой интонации в сонатной форме от начала до конца, «пробежав» перед прослушиванием глазами по нотам, анализируя ход событий, связанных с этим мотивом (прием «наведения» по А. Лагутину)). Иллюстрацией такого подхода может быть вопрос по балладе «Лесной царь» Ф. Шуберта, заданный на уроке в 1 классе Н. Сорокиной (после предварительного прослушивания интонаций всех героев): что было самым страшным в звучании этой баллады?
Очень часто при таком подходе музыкальное произведение (любая звучащая иллюстрация) становится «внешним поводом для внутренних размышлений». Можно, например, вернуться к уже прослушанным произведениям и подумать, насколько разнообразно работает такой приём развития, как повтор: в «Охоте» А. Вивальди из концерта «Осень» создается эффект «близко-далеко» (соотношение forte — piano), в пьесе К. Дебюсси «Снег танцует» передается эффект звукозаписи, а у В. Моцарта в «Маленькой ночной серенаде» представляется возможным поиск устойчивости (вопросы — ответы). При изучении темы «Программная музыка» (2 класс), можно вернуться к музыке вступления «Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского и подумать о том, насколько музыкальное содержание шире объявленной программы.
Такой подход заставляет вновь и вновь возвращаться к уже знакомому материалу, помогает активизировать слуховую деятельность детей. Также, он является основанием важного методического приема в процессе развивающего обучения: изучать новое на старом, пройденном материале, а уже осмысленные факты закреплять на новой музыке. Закрепление пройденного на новом материале позволяет осуществлять контроль в нетрадиционных творческих формах, в том числе и письменных (об этом речь пойдет ниже).
* * *
Что же представляет собой урок по «Слушанию музыки» в целом?
Преобладающая форма работы с младшими школьниками — это уроки-беседы, в которые, наряду с диалогом, педагог может вносить краткие объяснения, рассказы, практические задания, т. к. возраст детей требует разнообразия форм обучения и быстрой смены видов деятельности. Уроки могут иметь разный облик, в зависимости от содержания: урок-воспоминание, урок-сказка, урок-исследование с большой долей самостоятельной аналитической работы, урок-настроение, комплексный урок.
Однако в центре любого урока всегда стоит звучащая Музыка и эмоциональный отклик на нее — ребенка. Необходимо учесть эту существенную деталь при ознакомлении с поурочными планами.
Способы показа музыкального произведения могут быть различными:
1. Дети слушают музыкальное произведение (без комментариев педагога и без объявления названия), а затем дают характеристику темам и музыкальному образу в целом, пытаются определить название.
2. До прослушивания музыкального произведения педагог обсуждает с детьми, какие именно средства музыкальной выразительности будут участвовать в создании образа, заданного в программе или в названии. После прослушивания произведения дети находят подтверждение или опровержение собственным предположениям.
В работе с маленькими детьми необходимо помнить о следующем: опираясь на яркое эмоционально-чувственное восприятие, нужно стремиться к обобщенной характеристике музыкального образа, не привязывать его к конкретной предметности.
Домашние задания должны быть увлекательными и нетрудными. Как вариант, можно предложить детям записать названия произведений и подобрать к ним эпитеты, принести на урок нотные примеры на пройденную тему из собственного исполнительского репертуара, найти в словарях или справочных изданиях какие-либо сведения о композиторах и музыкальных инструментах. Дети любят сочинять музыкальные примеры, и, конечно, рисовать. Вообще, рисунки возможны не только по таким очевидным темам, как «Снег танцует», но и по неожиданной теме — «Кульминация». Удивительно, что дети могут столь остроумно и обобщенно отразить это явление в рисунках! (Пример «рисунка-кульминации»: изображение полусферы из солнышек (утро, полдень, вечер, ночь), где кульминацией является полдень; зарисовки одного и того же дерева в 4 времени года, где кульминацией являются лето и осень; закрашенный красками лист, в центре которого находится цветовое пятно-сгусток, т. е. кульминация).
Домашние задания часто связаны с сочинением музыкальных примеров, и здесь особую ценность, по верному замечанию Б. Яворского, представляет не столько продукт творчества, сколько сам процесс овладения музыкальной речью. Но еще важнее — суметь включить детей в этот процесс, что получается не сразу и не со всеми. Иногда дети считают, что они что-то сочинили, хотя на самом деле лишь подобрали знакомую мелодию, или использовали пьесу из своего репертуара (например, в задании «Сочиняем сказку в звуках»). Такая работа тоже возможна, но детям надо объяснить разницу между музыкальным оформлением с помощью музыки других композиторов и, собственно сочинением. Запустить механизм сочинения очень важно с самого начала обучения. А что может быть «удобнее» колокольного звона, когда дети выступают в роли звонарей! Сложность составляет прослушивание всех желающих на одном уроке, однако педагог может слушать учеников понемногу и на нескольких занятиях: это позволит использовать один из перспективных методических приемов — при объяснении нового материала отталкиваться от сочинений детей, примеров из их исполнительского репертуара или от уже знакомого им произведения.
К практическим и творческим формам работы дома и в классе относятся краткие письменные работы, часто в форме тестов: необходимо выбрать нужное слово из данных (средства выразительности, эпитеты) или поставить правильный термин в нужном месте (например, в «Колыбельной, которую мальчик пел сам себе» Л. Тимофеева есть запев и припев; дети должны написать, где именно они слышат речитатив, а где — кантилену, и объяснить устно, почему звучит так, а не иначе).
В 1 классе дети могут написать на уроке до 6 эпитетов печатными буквами. Во 2 классе они пишут более свободно и смогут не просто записать ряд эпитетов, но и отметить элементы музыкальной речи, создающие образ. К концу 2 класса свое впечатление о небольшом музыкальном произведении дети уже способны выразить в более-менее связном рассказе (с предварительной беседой и комплексом продуманных вопросов). В 3 классе педагог может провести ряд письменных работ с целью закрепления пройденных тем на незнакомом музыкальном материале: это и определение первичного жанра, и определение элементов музыкальной речи, способствующих созданию образа. Также можно провести ряд работ по определению простых форм (т. е. то, что делают педагоги в 4 классе ДМШ). И, наконец, в итоговой работе (например, по «Колыбельной» А. Лядова из «Восьми русских народных песен») дети смогут выявить и свое отношение к музыке, и собственные аналитические возможности (см. Приложение)1.
Возможно, не всегда нужно ставить оценки за письменную работу, но поощрять за удачные находки необходимо. Критерии оценок могут быть разными. Они зависят от индивидуального продвижения учащихся, а также не столько от того, что написал ученик, но от того, что подразумевал под написанным. Вопрос о том, как педагог должен читать детские работы, требует особого разговора.
Что же касается оценок за устную работу на уроке, то они должны отражать скорее большую или меньшую активность ребенка, чем его выучку, ведь слишком мал еще запас прочности знаний в такой сложной материи, где многое не поддается формальному определению.
Заключительное напутствие педагогам связано с тем, как относиться к предлагаемому музыкальному материалу. Автор не настаивает, чтобы на уроках прозвучало все, предложенное в программе. Некоторые же произведения можно заменить или вовсе от них отказаться. Однако многие примеры обойти вниманием нельзя. Все зависит от группы учащихся, ее продвижения вперед, а также от того, насколько сам педагог согласен с тем или иным музыкальным примером. Если педагог имеет более интересный и яркий, на его взгляд, музыкальный материал, помогающий лучше раскрыть тему, то это можно только приветствовать. В данном случае вновь уместно вспомнить замечательные слова из книги А. Лагутина: «Хороший современный урок — своего рода педагогическое произведение, … где расчет и вдохновение выступают в неразрывном единстве». Поэтому любые усилия педагога, ведущего «Слушание музыки», будут состоятельными лишь тогда, когда педагог отнесется к программе по-настоящему творчески, а также будет учитывать реальные возможности и способности своих учеников.
1 Письменные работы могут проходить и в других увлекательных формах (викторины, кроссворды). Письменные — классные и домашние — задания не являются обязательными, но их стоит проводить для развития интеллекта ребенка.
Приложение 5
Фрагмент программы учебного предмета «Музыкальная литература» для предпрофессиональных образовательных программ музыкального искусства
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Аверьянова О. И. Отечественная музыкальная литература XX века. Учебник для ДМШ: четвертый год обучения. М.: Музыка, 2004
Аверьянова О. И. Русская музыка второй половины ХХ века : Р. Щедрин, Э. Денисов, А. Шнитке. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн, 2004
Аверьянова О. И. Русская музыка до середины XIX века. М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн-пресс, 2003
Белоусова С. С. Романтизм. Ф. Шуберт. Р. Шуман. Ф. Шопен. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальной литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн-пресс, 2003
Белоусова С. С. Русская музыка второй половины XIX века. А. П. Бородин, М. П. Мусоргский, Н. А. Римский-Корсаков. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальной литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн-пресс, 2003
Брянцева В. Н. Музыкальная литература зарубежных стран. Учебник для ДМШ: второй год обучения. М.: Музыка, 2004
Енукидзе Н. И. Популярные музыкальные жанры. Из истории джаза и мюзикла. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн, 2004
Енукидзе Н. И. Русская музыка конца XIX — начала XX века: П. Чайковский, А. Скрябин, С. Рахманинов. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн-пресс, 2004
Ильичева А. В. , Иофис Б. Р. Европейская музыка ХХ века. Группа «Шести». Новая венская школа. Б. Барток. П. Хиндемит. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн, 2004
Кирнарская Д. К. Классицизм. Й. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн, 2002
Козлова Н.П. Русская музыкальная литература. Учебник для ДМШ: третий год обучения. М.: Музыка, 2004
Лагутин А., Владимиров В. Музыкальная литература. Учебник для 4 кл. ДМШ и ДШИ: первый год обучения. М.: Престо, 2004
Осовицкая З. Е., Казаринова А. С. Музыкальная литература. Учебник для ДМШ: первый год обучения. М.: Музыка, 2004
Прохорова И. Музыкальная литература зарубежных стран. Учебник для 5 кл. ДМШ. М.: Музыка, 2004
Смирнова Э. Русская музыкальная литература. Учебник для 6-7 кл. ДМШ. М.: Музыка, 2004
Тихонова А. И. Возрождение и барокко. К. Монтеверди, Г. Пёрселл, Ф. Куперен, А. Вивальди, И.-С. Бах, Г.-Ф. Гендель. Книга для чтения. Учебное пособие по предмету «Музыкальная литература» для ДМШ и ДШИ. М.: Росмэн, 2003
Приложение 6
