В основу методики положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой имеет большое значение регулятивный компонент.
Прежде всего обязательно учитываются возрастные возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности шестилетних детей в условиях группового занятия, подчиненного общей учебной цели. Ребенок должен принять задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале. Задание состоит в следующем: в начале учебного года на тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в заданной последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.
В соответствии с общим замыслом методики разработаны следующие оценочные критерии сформированности действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей: 1) степень полноты принятия задания (ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем); 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание); 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания, характер допущенных ребенком ошибок (замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их); 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности (ребенок старается еще раз основательно проверить работу и делает это; ограничивается беглым просмотром; вообще не смотрит работу, а отдает ее взрослому сразу же по окончании).
Кратко опишем процедуру диагностического занятия с детьми по данной методике.
Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он сообщает общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники, палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. А я покажу вам на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом надо помнить».
Далее следует краткое (не более 4-5 мин) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске, — говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как тетрадный лист. — Я пишу на доске палочки и черточки в таком порядке: сначала одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. {Педагог повторяет это правило еще раз.) Второе правило: если вы заполнили всю строчку до полей (показывает), то писать на них нельзя — школьник на полях не пишет. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую и на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на предыдущей. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т.д. (Объясняетразные варианты переноса.) Четвертое правило: между строчками должно быть расстояние в одну линейку, иначе у вас все написанное сольется и будет выглядеть некрасиво».
Педагог повторяет все правила еще раз, потом вместе с детьми. Затем, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, он просит поставить на них указательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж, стирает написанное на доске и говорит: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спросите сейчас».
Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, когда я вам скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.
Разрабатывая диагностическую методику, мы руководствовались определенными соображениями. Во-первых, шестилетних детей чрезвычайно интересует деятельность, похожая по своему характеру на учебную. Во-вторых, к этому возрасту они уже приобретают в детском саду некоторые навыки и умения ориентации на листе бумаги, в тетради. В-третьих, методика позволяет в зависимости от конкретных целей и задач, которые преследует взрослый, варьировать задания. В-четвертых, деятельность ребенка при выполнении задания осуществляется как на сенсомторном, так и на интеллектуальном уровне. В-пятых, особенности принятия ребенком того или иного правила, его сохранения на протяжении всего времени занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на бумаге, позволяют получить ценные сведения о своеобразии его действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности. И наконец, методика в известной степени дает возможность судить об уровне готовности каждого ребенка к коллективной учебной деятельности в школе (умение подчиняться требованиям педагога, обращенным одновременно ко всему детскому коллективу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению для соблюдения этих требований, качество интеллектуальной и моторной деятельности и др.), а следовательно, позволяет получить определенные сведения об индивидуально-типических особенностях саморегуляции у детей на групповых занятиях и о потенциальных возможностях их формирования.
Полученные данные представляют большую ценность для организации коррекционно-педагогической работы с детьми.
В соответствии с оценочными критериями сформированно-сти действий самоконтроля мы выделяем пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служат целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.
I. Ребенок принимает задание полностью и во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия и в основном точно, если и допускает ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа была не только выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».
II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его так же полностью до конца занятия во всех компонентах; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».
III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме — в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только из-за по невнимательности, но прежде
всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их по ходу работы и в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен.
Такой уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «3».
IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об
окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».
V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не считает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Уровеньоценивается баллом «1».
В результате первичного обследования детей (до проведения коррекционной работы) мы обычно получаем следующие данные: во-первых, мы каждый раз убеждаемся в том, что саморегуляция как парциальная способность общей способности учиться у детей является важнейшим условием успешности протекания их интеллектуальной деятельности; во-вторых, уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности; в-третьих, дети с ЗПР обнаруживают значительное отставание в формировании саморегуляции в интеллектуальной деятельности в сравнении с полноценно развивающимися, демонстрируя его совпадение со значительным их общим психическим недоразвитием; в-четвертых, большинство детей с ЗПР (более 90 %) показывают низкие уровни сформированности саморегуляции: свыше 30 % — III уровень, около 50 % — IV уровень, 9 % — V уровень. По отношению ко всем детям с III, IV, V уровнями сформированности саморегуляции мы уверенно можем сказать, что групповые учебные занятия из-за несформиро-ванности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект. В этом одна из причин того, что, придя в школу, такой ученик сразу же становится неуспевающим. Следовательно, отсутствие коррекционно-педагогической помощи детям в дошкольном учреждении будет существенным препятствием их умственному развитию. В дальнейшем отставание этих детей в развитии будет усугубляться.
Итак, разработанная и апробированная диагностическая методика позволяет выделить индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогического влияния на них именно в аспекте саморегуляции, каждый уровень предполагает свои пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.
Варьирование методики (содержания правил) может позволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявления неблагополучия как в сфере эмоционально-волевой регуляции умственной деятельности, так и собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии в результате целенаправленной педагогической коррекции. В сочетании с коррекци-онно-педагогической работой эта методика может позволить точнее дифференцировать у шестилетних детей задержку психического развития в сравнении с нормой и олигофренией в степени дебильности, что исключительно важно для успешного решения задач своевременной подготовки их к обучению в школе.
