Функции ситуации
Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.
Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упражнений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности навыка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.
Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников. (Первый и второй — взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.
Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. Вэтом — первая функция ситуаций. И с точки зрения данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.
2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологического содержания, ибо оно — обучение форме ради формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. Мотив, — писал А. Н. Леонтьев, — это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность [1959, с. 415].
Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситуации.
Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.
3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит условием развития речевого уменuя.
4. Ч е т в е р т а я функция ситуации — быть способом преподнесенuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.
Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции — удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .
5. П я т а я функция открыта не так давно: оказалось, что ситуация может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?
Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения — это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача — смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуация — не только социальное или психологическое явление, у нее существует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например тематическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.
Тема есть содержательный компонент ситуации, ситуация питается темой, и не одной, а несколькими (комбинации зависят от смысловыхотношений). Таким образом, ситуация межтемна, точнее, темы растворены в ней. Поэтому правильнее говорить не о тематичности, а о содержательности ситуаций.
Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне человека, независимо от него. Но в какой-то момент они подключаются к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена ,,норма). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в норму, изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я . Именно речевая функция является в ситуации организующим началом. И в организации материала она должна сыграть ту же роль.
Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа ,,Покупка газеты в киоске, заказ обеда в кафе, проводы на вокзале и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о нкр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, подлинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.
Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.
Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.
Типы и виды ситуаций
Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.
Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е нн ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоятельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуации, созданные изобразительными средствами или воображением.
В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвоению речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной ситуацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .
Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были способны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.
Как это возможно сделать?
Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Какая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».
В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: — Яхочу пойти в кино. — Идите!; — Яхочу взять этy книгу. — Берите!; — Япоеду завтра в Москву. — Поезжайте.
Учащийся в своих репликах использует все время одну форму повелительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , методически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечeвые навыки.
Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управление), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.
Иногда используется термин ситуация общения, например, На почте, На вокзале, Прием гостей и т. п. Сам по себе термин правомерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.
Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?
Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотношения.
Анализ взаимоотношений показывает, что они могут задаваться четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.
(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные качества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).
При создании ситуаций речевого общения социальный статус и определяемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты между представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разговоры специалистов, разговоры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.
На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й — ситуации социально-статусных взаимотношений.
(2) В регламентированном общении наряду со статусными возможно выделение другого типа взаимоотношений — р о л е в ы х. Сюда можно отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер — ведомый, старожил — новичок и т. д.;б) ролей, складывающихся в процессе формального и неформального общения: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимыми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотношений сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых проявляется одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «нигилист ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригрупповую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают личностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотивационную сферу.
Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, формализованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной позицией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других людей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно занимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоотношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуации ролевых взаимоотношений.
Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут проявляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В последних они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отражают ведущие психологические и моральные качества личности: юморист, зазнайка, пессимист, смельчак, трус, плакса, тихоня, непоседа, себялюб, грубиян, жадина, скептик, справедливый, придира, скромник и т. д.
(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).
Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо деятельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опытом, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудничества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враждебной конкуренции и конфронтации.
Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимоотношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко взаимосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.
Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо«подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в процессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)
Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сферы жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значение для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наибольшей «ситуагенностю».
Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.
Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, ситуацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.
Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотношений — это всего лишь один из аспектов ее анализа — гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.
