Для построения методики преподавания иностранных языков важно осознать те практические задачи, которые могут быть поставлены перед нами жизнью в области знания этих языков и разные типы этого знания. Вот главнейшие из них:
1. Умение правильно прочесть, а в случае надобности и понять при помощи словаря заглавия книг, адреса на конвертах, посылках, текст накладных, надписи на аппаратах, включая и простенькие проспекты к этим последним и т. п. Это нужно для низших категорий библиотечных служащих, для работников связи, транспорта, для квалифицированных рабочих различных производств.
2. Умение выразить свои желания и задать самые простые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным (между прочим и по произношению) языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать “туристским языком”, если бы сфера его применения не была бы на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду элементарное общение с иностранцами вообще, и притом в любых условиях (с гостями, пленными, при поездке за границу и т. п.). При поездке за границу это умение следует соединять с умением читать и ориентироваться во всяких надписях, а также по возможности в газетных заголовках.
З) Умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятыми лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причем это умение должно подразумевать возможность путем самостоятельного чтения литературы по специальности развить нужную в жизни скорость чтения (от 6 до 12 страниц в час при листе в 40000 печатных знаков). Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно специально необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или другой области.
Русские должны обладать таким умением, вообще говоря, в области трех языков — французского, немецкого и английского — и минимум в области двух из них.
С педагогической точки зрения этими двумя должны быть французский и немецкий языки, так как хорошее умение в области этих языков открывает легкий путь к овладению таким же умением в области любого западно-европейского языка. Современная жизнь, однако, часто заставляет предпочесть по практическим соображениям английский язык французскому или немецкому. Выбор зависит от специальности. Так, физики и химики, могут, по-видимому, изучать французский язык лишь во вторую очередь; то же, по-видимому справедливо и по отношению к представителям целого ряда технических дисциплин.
Однако математики, механики, медики, агрономы и нё которые другие едва ли не должны начинать с французского, специалисты по языкознанию и в частности по славянским языкам могут на первых порах обходиться без английского языка и в первую голову должны изучать немецкий язык; писатели, литературоведы могут скорее обойтись без немецкого, и во всяком случае в основу своего образования должны класть французский язык, и т. д. для некоторых специалистов третьим языком с пользой мог бы быть или итальянский или шведский.
Разговорные уменья при этом типе совершенно необязательны, зато нужна максимальная сознательность, которая помогла бы самостоятельно приобрести аналогичное умение в области третьего, четвертого и т. д. языка.
4. Умение поддерживать разговор на любую тему, говоря при этом хотя и с ошибками, но вполне понятно как с точки зрения произношения, так и с точки зрения словаря и грамматики. Это уменье необходимо людям, вынужденным вести более или менее ответственные разговоры с иностранцами. Практически в таком положении могут оказаться научные работники, инженеры, штабной командный состав, различные торговые и промышленные агенты и т. п. Такого умения, однако, достаточно лишь в том случае, если данные лица не обязаны выступать публично.
5. Умение грамотно писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма может быть необходимо предыдущей категории лиц, а также служащим всех тех учреждений, которые имеют сношения с заграницей.
6. Умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие другие. Оно необходимо писателям, критикам, литературоведам-публицистам, политическим деятелям и, прежде всего, преподавателям иностранных языков и переводчикам.
7. Умение хорошо писать ответственные документы, литературные статьи и т. п. Необходимо для дипломатических агентов и для всех выступающих в заграничной прессе.
8. Умение свободно и абсолютно правильно, с точки зрения произношения, говорить публично. Необходимо дипломатическим работникам и всем выступающим публично.
Само собой разумеется, что эта классификация не претендует на абсолютную точность представленной в ней типологии, но в общем она показывает с достаточной ясностью, что знания языка могут быть очень дифференцированы в зависимости от практических потребностей.
Кроме того, следует всячески подчеркнуть подразумеваемую этой классификацией известную независимость разных типов владения языком. Так, то или другое владение устной речью вполне возможно при полной безграмотности, как это следует из того, что есть много людей более или менее малограмотных на своем родном языке. Опыт первой империалистической войны показал, что наши пленные, попадавшие в соответственную языковую среду, легко научались от окружения немецкому языку, более или менее говорили на нем (может быть, конечно, и с ошибками и с сильным акцентом), не умея, однако, или почти не умея, читать по-немецки.
Что можно превосходно говорить на иностранном языке и в то же время с трудом разбираться в мало-мальски более сложном тексте, научном или художественном, показывает богатый опыт прошлого, когда множество светских девушек, в совершенстве “болтавших” по-французски, пасовали перед точным пониманием Лафонтена.
Современный опыт показывает, что большинство так называемых переводчиков, военных и технических, которые в общем все более или менее могут говорить на соответственном иностранном языке, часто плохо понимают, а поэтому и искажают сравнительно нетрудные военные и технические тексты, что в сущности происходит бессознательно.
Но, возможно и обратное. Очень часто — особенно часто это встречается за границей — люди, прекрасно и свободно читающие всевозможные книги, в том числе и очень малодоступные по языку, в то же время затрудняются связать два слова на данном иностранном языке, а нередко даже и плохо понимают устную речь. Вспомним, что это нормально для всех, так называемых мертвых языков. Больше того, возможны случаи, когда человек неплохо пишет на иностранном языке (но, конечно, и хорошо читает) и совершенно не владеет устной речью.
Непререкаемым доказательством возможности всего сказанного являются те глухонемые, которые хорошо читают и пишут, но не обучены устной речи и не читают с губ.
Несомненно, что в жизни многие из этих умений приходится часто объединять: так, например, умение №3 может быть соединяемо с умением №4 и №5, умение №7 — с умением №6 и т. д.
Само собой разумеется, что каждому умению или их различным комбинациям должна отвечать своя методика и что даваться они должны в разных учебных заведениях. Здесь следует подчеркнуть, что умение №3 в соединении с чуть-чуть расширенным умением №2 следует полностью давать в средней школе, причем основы этого умения, практически приложимые в жизни, необходимо закладывать еще в неполной средней школе: ученики, не идущие дальше, должны быть в состоянии и путем небольшой самостоятельной работы развить умение свободно читать книги, по крайней мере, по своей специальности. Методика преподавания иностранных языков в средней школе должна обязательно учитывать это обстоятельство.
Умения №1 и №2 должны давать разные краткосрочные курсы; умения №4 и №5—специальные курсы на базе среднешкольного умения; умения №6, 7 и 8 — на базе хорошего среднешкольного умения, филологические факультеты или разные специальные учебные заведения с филологической основой. В центре преподавания должно при этом лежать, конечно, умение №6. Кроме того, не следует упускать и умение №4, требования по которому в смысле правильности языка и произношения могут быть усилены для будущих педагогов и для некоторых других категорий специалистов. Умения №7 и №8 едва ли могут быть сделаны общеобязательными даже в языковых вузах, а должны преподаваться в специальных семинарах при них для желающих и имеющих соответственные способности.
Наконец могут быть специальные, хотя и не высшие, учебные заведения, нечто аналогичное коммерческим школам, где в центре внимания лежало бы умение №4 с повышенными требованиями по части правильности языка и произношения.
Обо всем этом приходится думать, ибо в прежние времена в средней школе давали только кое-что в области знания языков, все же остальное предоставлялось частной инициативе, и хорошее знание иностранных язы ков получалось главным образом от гувернантки. Поэтому у нас, в сущности, целиком отсутствует опыт подготовки в государственном масштабе людей, владеющих иностранными языками. Возможно, что придется даже создать особые лингвистические средние школы, для подготовки контингентов лиц, могущих в высшей школе осваивать умения №6, №7 и №8. Дело в том, что изучение языков надо начинать рано — лет 10, а то и ранее. В 18—20 лет, когда человек уже сформировался, трудно, если не невозможно, заставлять его разучивать весьма скучные, дающие мало пищи для ума, начатки всякого языка. Это надо делать в средней школе, начиная с детского возраста.
Однако и в средней школе, где должны быть пройдены начальные трудности, по крайней мере двух иностранных языков, и где должны быть заложены основы филологического образования вообще, это не так просто если изучение языков будет иметь лишь практическое значение. В самом деле, всякий человек лишь с трудом может себя принудить делать то, непосредственную полезность чего он не ощущает; это особенно справедливо по отношению к подросткам, которые не имеют еще достаточно силы воли для работы, направленной к достижению очень отдаленной цели, но которые уже начинают сознательно относиться к окружающему. Между тем, как раз окружающая обстановка и обывательская среда учат подростка, что без языков можно обойтись, что можно сделать прекрасную карьеру и не зная языков, и если до сознания единиц и доходит, что языки могут все же пригодиться в будущем, то это оказывается еще недостаточным стимулом для преодоления скуки начального обучения языкам, которая только усиливается стараниями некоторых наших методистов, стремящихся якобы облегчить этот процесс, а на самом деле его этим лишь снижающих и замедляющих.
Впрочем, что настроения наших подростков не так необоснованны, как это некоторым кажется, явствует из следующего высказывания одного из очень популярных зарубежных методистов Ф. Аронштейна, которого никак нельзя заподозрить в желании ослабить позиции новых языков, как школьного предмета. Вот, что он пишет: “Школа при включении тех или других предметов в свой учебный план не может, ввиду соперничества народов, не принимать в расчет соображений о полезности и применимости в жизни этих предметов; однако, этой практической целеустремленности можно приписывать лишь второстепенное значение и как раз по практическим же причинам, так как полное владение языком едва ли может быть достигнуто при нескольких часах в неделю не индивидуального, школьного преподавания, а если и достигается, то только очень немногим может пригодиться” (Aronstein. – Methodik des neusprachlichen Unterrichts BdI, S. 33; 1926).
Как бы то ни было, но в результате традиционной исключительно практической целеустремлённости новых иностранных языков, как учебного предмета, не доходящей, однако, до сознания среднего школьника, и всеобщего понимания общеобразовательного значения изучения иностранных языков, этот предмет является исключительно непопулярным в школе. Начиная от многих директоров школ и кончая родителями и учащимися, все считают его ненужным и во всяком случае, неважным предметом, что находит себе выражение во всем, начиная с удельного веса отметок по иностранным языкам и кончая мелочами расписания.
Таково же было положение новых иностранных языков у нас и в старой школе, с тою только разницей, что их тогда считали ненужными не вообще, а ненужными в школе, так как де при посредстве гувернанток можно достичь гораздо больших успехов в смысле практического знания языка (ср. подобные ответственные заявления на совещании по реформе средней школы в 1916 г.).
Из всего сказанного следует сделать несколько выводов:
1. Преподаватели иностранных языков должны хорошенько продумать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности, и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся. Это не так легко, и для того, чтобы не получить обратного эффекта надо быть широко образованным и очень тактичным человеком.
2. Необходимо обеспечить преподавание иностранных языков лицами с высшим образованием в подлинном, а не в формальном смысле этого слова, которые своей образованностью импонировали бы учащимся.
3. И, наконец, самое главное — необходимо усвоить что иностранные языки имеют то общеобразовательное значение, которое на практике имела раньше латынь (в чём выражается это значение будет сказано ниже).
Новым иностранным языкам с момента их вступления в семью школьных предметов не усваивалось общеобразовательного значения вплоть до самого последнего времени1.
Такое значение по традиции приписывалось только латыни, что было в свое время более, чем естественно) так как латынь была органом всей образованности, всей культуры старой Западной Европы. Пока таково было объективное положение вещей и пока поэтому не возникало никаких сомнений в необходимости латыни для воспитания подрастающих поколений, никто не углублялся в анализ образовательного значения латыни. Но когда в ХIХ в. латынь окончательно сделалась практически не нужной, стали подыскивать основания для ее сохранения во главе всей школьной системы и выдумали легенду о “формально-логической” образовательной силе изучения языков вообще и латыни в особенности.
Поскольку в педагогической среде долгое время царило унаследованное от ХVIII в. убеждение, если не в тождестве, то в наличии строгого соответствия между формальной логикой и грамматикой и поскольку большая половина Х в. прошла под знаком признания так называемого флективного строя языков наиболее совершенным, постольку эта теория дожила почти до наших дней. В конце концов, она выродилась в наивные восторги перед флективным богатством латинского языка и перед разработанностью его грамматики. В настоящее время никто из лингвистов не сомневается в том, что новые языки высококультурных народов умеют выразить тончайшие нюансы нашей современной мысли гораздо лучше, чем это могла бы сделать классическая латынь. Надо иметь в виду, что средства выражения языка развиваются, следуя за подлежащим выражению содержанием, и что, с другой стороны, языковые формы вовсе не исчерпываются одной флексией, как это наивно думали еще в сравнительно недавнее время.
С другой стороны, теория формально-логической образовательной силы изучения языков вырождается в чистейшую схоластику, утверждая на основании якобы психологического анализа, что каждая фраза, сказанная учащимся на иностранном языке, каждое упражнение заключает в себе образовательные элементы, движущие учащегося вперед. Надо, впрочем, оговориться, что понятие формально-логической образовательной силы изучения языков настолько расплывчато, настолько по-разному понимается разным и авторами, что им совершенно невозможно оперировать, и едва ли не будет самым целесообразным выкинуть его вовсе из репертуара методической терминологии, сохранив, однако, те ценные и здравые идеи, которые были высказаны под его флагом.
Простая же и непререкаемая суть вещей состоит в следующем. Никто не сомневается в большом общеобразовательном значении изучения родного языка, и едва ли могут быть также большие сомнения в том, что это значение оно имеет, если теоретическая часть уроков в основном сводится к осознанию бессознательных механизмов языка, к осознанию всех тех понятий, которые выражаются языком как в области грамматики, так и в области лексики (последней, впрочем, к сожалению, у нас крайне мало занимаются на уроках родного языка), а также средств этого выражении. Иначе говоря, уроки родного языка потому имеют общеобразовательное значение, что дети на них осознают или, по крайней мере, должны осознавать объем и содержание понятий, выражаемых средствами их собственного языка — словами и грамматическими формами, а говоря еще проще, изучение родного языка приобретает общеобразовательное значение, заставляя учащихся осознать значение слов и форм родного языка.
Таким образом, можно сказать, что дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют2, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается — и это надо всячески подчеркнуть — ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения, очень трудно осознавать значение слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т. е. иностранный язык. Здесь и лежало прежде всего общеобразовательное значение латыни, в то время, когда она уже потеряла свое значение органа всей культуры. Этим, однако, далеко не исчерпывается, как будет показано в дальнейшем, значение всякого сознательного “двуязычия” (понятию двуязычия посвящена специальная статья в этом сборнике).
Во второй статье уже было показано, что латынь первоначально была единственным литературным языком для целого ряда местных языков, родных для учащихся, которые, однако, не могли быть предметом изучения, как еще не литературные языки3. Понемногу эти языки, становясь национальными языками, начали заявлять свои права и, в конце концов, вступили в семью школьных предметов под названием “родного языка”, не вытеснив, однако, латыни. Таким образом, западно-европейская школа всегда так или иначе базировалась на двух языках — латыни и родном языке учащихся, под каким бы флагом ни выступал этот последний. Изгнание латыни из школы искореняет наивные предрассудки, но еще далеко не создает настоящего критического отношения к действительности.
Картина совершенно меняется при правильном (всячески подчеркиваю это слово) обучении иностранным языкам. Обучаясь им, мы скоро убеждаемся, что действительность в разных языках представлена по-разному: каждое новое иностранное слово заставляет нас вдумываться в то, что кроется за ним и за соответственным русским словом, заставляет вдумываться в самое существо человеческой мысли. Конечно, это имеет место на более старших ступенях обучения, при чтении литературных текстов, при переводах, особенно трудных. Но уже и самые простые факты заставляют учащихся, даже на начальной ступени понемногу освобождаться из родного языка. В самом деле, несовпадение, например, грамматического рода в родном и изучаемом языке является своего рода открытием (я был свидетелем как взрослый учащийся сердился и недоумевал, как может быть table женского рода, когда стол по-русски — мужского рода). Еще большим открытием — и открытием оздоровляющим — является констатирование, что в английском языке (также и в большинстве не индо-европейских языков) вовсе не различается грамматических родов и что, следовательно, тот нелепый факт, что стол мы причисляем к разряду мужчин, а скамью — к разряду женщин, есть языковый мираж (исторический пережиток сочень сложной историей), вовсе не обоснованный в самих вещах, по крайней мере, в их современном понимании. Более тонкие случаи то же грамматического порядка встречаются на каждом шагу. Например, изучение иностранных языков приводит к тому, что мы перестаем считать грамматическую категорию вида обязательным атрибутом действия глагола, как это внушается русским языком. Вообще соотношение времен и видов в разных языках является тонким и сложным делом, требующим большой вдумчивости, но играющим очень важную практическую роль в процессе точного понимания текстов, а иногда даже просто для улавливания их общего смысла. Значение занятий подобными вещами состоит, конечно, не в философском их освещении (это не дело средней школы), а в том, что учащиеся понемногу всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор ими в родном языке не подмечавшиеся. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга. В родном языке нечего подмечать — в нем все просто и само собой понятно, и ничто не возбуждает никаких сомнений. На уроках развития речи приходится проявлять большую виртуозность, чтобы остановить внимание детей на каких-либо самых простых языковых явлениях. Уроки перевода с иностранного языка и без окончательного литературного оформления перевода, по существу вещей, заставляют учащегося вникать в самые тонкие оттенки значений родного языка. Я бы сказал, вовсе не считая это парадоксом, что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею в виду литературный язык), т. е. оценить всё его богатство, все его выразительные средства, понять все его возможности, можно только изучая какой-либо иностранный язык. Как об этом уже говорилось, ничего нельзя познать без термина для сравнения, а ,,единство языка и мышления” не дает нам этого термина в родном языке, не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Иностранный язык дает нам этот термин, выражая ту же мысль другими средствами, и помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке и отучает смешивать способы выражения с существом вещей; погаси свет, погаси электричество, поверни выключатель — могут выражать одну и ту же мысль в различной лишь внутренней форме.
Вот ряд примеров, которые покажут, что понятия в разных языках не совпадают, завися от различий в деятельности соответственных коллективов сейчас или в прошлом (в последнем случае мы имеем дело с тянущимися пережитками). Кажется, простое слово в русском языке булка, а как его перевести на французский или немецкий языки? Pain blanc, Weissbrot? Но, ведь, это наш белый хлеб. Очевидно, в понятии булка имеются некоторые признаки, которые лишь описательно можно выразить в других языках. Наш кипяток, который ведь может и не кипеть, тоже не имеет соответствий ни во французском, ни в немецком языках, ибо eau bouillante, kochendes Wasser, siedendes Wasser значит кипящая вода. Французское chaud понятие более широкое, чем русское теплый и горячий, каждое в отдельности, а французское tiede не теплый, а только тепловатый. Между прочим, русскому он отнесся (к чему-либо) прохладно соответствует французское il resta tiede. Образ складывается совершенно другой: по-французски подчеркивается отсутствие “горячести”, а русское выражение (которое, вероятно, все же возникло под влиянием французского) исходит из понятия “холодности”. Это показывает, что слово tiede имеет в своем значении элементы, которых нет в русском, тепловатый — оттенок некоторой нейтральности, безразличия. По-русски и люди, и животные едят: по-немецки по отношению к людям употребляют слово essen, а по отношению к животным fressen и переводить fressen через жрать, как это часто делают, может быть правильным лишь в некоторых контекстах.
По-русски дерево — и растение, и материал; кроме того, имеется особое слово — дрова; по-французски в первом случае говорится arbre, по-немецки — Ваum, во втором и в третьем по-немецки безразлично употребляется: Holz, французское bois значит дрова, лес (по-немецки Wald). По-русски лес может значить и строительный материал, в каком смысле, однако, немецкое Wald никак не может быть употреблено, а по-французски в этом случае употребляется bois de construction (по-немецки Bauholz). Понятием серый во французском и немецком языках обозначается и наш седой очевидно, однако, ему вовсе не соответствуя, так как в соответственных случаях употребляется понятие белый.
По-немецки dick и dunn не только толстый и тонкий, но и густой и негустой (однако жидкий будет flussig — текучий). По-французски тонкий (в обхвате) будет fin, а тонкий (в одном измерении) — mince. Первое дальше имеет значение стройный, изящный, острый (об игле), проницательный; второе — незначительный, малый.
Примеров можно приводить без конца: каждое слово в сущности дает повод к целой диссертации, особенно, если обратиться к словам отвлеченным. Но в школе, конечно, не требуется диссертаций, а все дело сводится к наиболее полному и глубокому пониманию текста. Больше всего материала дают, конечно, хорошие литературные тексты, на чтении и толковании которых должно строиться преподавание иностранных языков, особенно в старших классах, когда основы этих языков уже заложены в более юном возрасте.
В результате правильно поставленного обучения иностранным языкам, при достаточном количестве часов и при большом количестве сознательно прочитанного художественного материала будет достигнуто следующее:
1) Учащиеся приучаются внимательно читать книги вообще, вычитывая из них все, что заложено в тексте — навык драгоценный, ибо чтение только на родном языке часто создает привычку интуитивно схватывать лишь общий смысл. Навык, внимательного чтения совершенно необходим для всех лиц, имеющих дело с книгами и даже просто с газетами, и наличие его является признаком культурного человека и должно быть абсолютным условием допущения в высшее учебное заведение.
2) На основе этого навыка учащиеся поймут механизм грамотного (стилистически) письма, поймут его важность и необходимость в практической жизни. В учрежденческой переписке, в текстах распоряжений, приказов, а тем более законов и т. п., а раз поймут все это, то и будут стремиться к сознательному овладению стилем.
З) Освобождаясь из плена родного языка, учащиеся привыкают видеть вещи так, как они есть в действительности и во всяком случае получают основательную зарядку критического отношения к окружающему и к читаемому. С философской точки зрения они получат практическую школу диалектики, так как будет разрушено и окончательно разрушено представление о незыблемости понятий, которое внушается родным языком, если его детально не сопоставить с каким-либо иностранным, т. е. практически, если не переводить большого количества трудных текстов.
4) Получится навык к самостоятельному изучению иностранных языков вообще, по крайней мере, к овладению их книжной формой. Мы видим, с каким трудом наша вузовская молодежь овладевает иностранными языками, не получив настоящей лингвистической подготовки в средней школе. Старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки.
5) Наконец, учащиеся приобретут умение самостоятельно читать текст любой трудности на изучавшемся языке.
Общеобразовательным в строгом смысле слова является, конечно, пункт 3-й; но и 1-й и 2-й пункты, хотя и говорят о практически полезных вещах, могут, однако, быть признаны также общеобразовательными, тем более, что практически полезное не является в данном случае непосредственным содержанием уроков иностранного языка.
Общеобразовательное значение изучения второго языка, здесь вкратце очерченное, было причиной того, что латынь так упорно держалась и еще держится в школьных системах. И этот результат получается совершенно независимо от разных теорий и даже методик, достаточно того, чтобы читалось и переводилось значительное количество трудных текстов и все остальное прикладывается само собой.
В результате всего вышесказанного, я думаю, становится совершенно очевидно, что иным путем, т. е. вне правильно поставленного изучения иностранных языков — будь то латынь, будь то новые языки, — нельзя готовить людей, владеющих пером (в самом широком смысле слова), на каком бы специальном поприще они не подвизались. Никакие писатели, журналисты, критики, репортеры, литературоведы, юристы, авторы проектов, докладных записок и т. п. и т. п. немыслимы вне подобной школы. Наконец, иным путем нельзя подготовить просто хорошего читателя: иначе его поле зрения будет ограничено современной литературой на родном языке. Всякая развитая литература связана с прошлым своим и чужим, и недоступна в сущности для понимания вне знания этого прошлого. Поэтому для человека, не прошедшего основательной языковой школы, и не прочитавшего все крупные произведения хоть на одном каком-либо иностранном языке, литература вообще будет книгой за семью печатями (само собой разумеется, это не относится к отдельным в той или другой мере одаренным личностям, которые, впрочем, сами обыкновенно приходят к изучению иностранных языков). Всякая, непривычная нам эстетика совершенно недоступна без чтения и пристального чтения (под хорошим руководством) выдающихся иностранных писателей в оригиналах.
Может показаться странным, почему до сих пор никто не высказал всех этих, в сущности очень простых истин. Причина, как мне кажется, ясна: для людей, прошедших классическую школу, все ее благодеяния незаметны4, так как они им привычны, так как они стали их второй натурой, термина же для сравнения они в себе не носят.
Теперь естественно себя спросить, имеет ли изучение иностранных языков в школе какое-либо отношение к политехнизму? На первый взгляд может показаться, что никакого, особенно, если вспомнить те извращения в применении идей политехнизма на практике которые имели место до известных постановлений партии и правительства о работе школ. В самом деле, стремясь хотя бы формально сблизить изучение иностранных языков с политехнизмом, некоторые педагоги занимались изучением технического языка, сводя его зачастую к зубрежке технической терминологии того или другого ремесла, той или другой отрасли техники. Эти педагоги забывали прежде всего о том, что трудность технического языка менее всего лежит в терминологии. Кроме того, их главная ошибка состояла в подмене понятия политехнизма просто техницизмом. В самом деле, если откинуть некоторые черты, обусловленные чисто исторической обстановкой середины прошлого столетия, то педагогическая суть политехнизма сводится к стремлению создать всесторонне образованного человека, могущего разобраться во всяком производстве и сознательно принять в нем участие, и даже могущего в конце концов управлять всем производственным процессом в целом; острие этого понятия направлено именно против узкого профессионализма, делающего человека рабом машины, человеком с ограниченными возможностями, человеком с крайне узким горизонтом. Если мы со всем этим сопоставим сказанное в настоящей статье об общеобразовательном значении иностранных языков, как я его понимаю, надо будет придти к заключению, что правильно поставленное преподавание иностранных языков в школе по своей направленности должно действовать именно в духе политехнизма, как понимали этот последний основоположники марксизма: оно также борется с односторонностью и узостью наших представлений о мире и делает ум человека более гибким, быстро схватывающим все новое и с легкостью разбирающимся в новых положениях.
Это, конечно, более чем достаточно, чтобы обеспечить иностранным языкам почтенное место в политехнической школе. Однако следует указать еще на один момент, который может связывать хоть и несколько формально, преподавание иностранных языков с идеями политехнизма. Я имею в виду упоминавшиеся в начале данной статьи требования так преподавать иностранный язык в школе, чтобы учащиеся могли в случае надобности, самостоятельно научиться пони мать тексты и на других языках: это требование ведь тоже обеспечивает расширение возможностей и выход на более широкую языковую арену.
Переходя к воспитательному значению иностранных языков, надо прежде всего осудить стремление насыщать элементарные тексты чрезмерным количеством политического материала. Учебники иностранных языков, конечно, не могут быть политически нейтральными: они должны быть советскими, т. е. учащиеся должны чувствовать в составителе своего советского человека. Но это не значит, чтобы тексты, адресующиеся к начинающим, а потому по необходимости бедные по мысли и по форме, должны были обязательно наполняться материалом, важным с мировоззренческой точки зрения. На практике это ведет к его снижению и профанации: он или будет казаться наивным, так как будет всегда ниже интеллектуального уровня учащихся, или будет скучным, так как будет повторять уже давно им известное. И то, и другое, нежелательно. Зато богатый выбор литературного материала для продвинутых учащихся дает возможность осуществлять на уроках иностранного языка в старших классах принципы коммунистического воспитания совершенно так же, как это имеет место на уроках русской литературы. Отсылая поэтому читателей к соответственным главам методики преподавания русской литературы я остановлюсь здесь лишь на специфике иностранного языка.
Действительно, ничто так не воспитывает в духе интернациональной солидарности, как изучение иностранных языков. Читая литературу на том или ином иностранном языке, посещая страну этого языка и наблюдая нравы и обычаи ее обитателей, мы бываем прежде всего удивлены и даже поражены отличиями данной иностранной культуры от нашей — и в этом лежит та общеобразовательная ценность изучения иностранного языка и иностранной культуры, о которой было говорено выше, но постепенно мы убеждаемся, что иностранцы — такие же люди, как мы, имеют такие же радости и печали, что и мы, и чувства человеческой солидарности овладевают нами. И далее, при самом незначительном руководстве со стороны преподавателя учащиеся могут начать замечать, что и в других странах бедные так же страдают, а богатые так же эксплуатируют бедных, как это было и у нас до революции. Отсюда легко возникает конкретное понимание международной солидарности пролетариата. Особенно легко все это возникает, конечно, при непосредственном общении с людьми, но умный преподаватель найдет для этого достаточно материале и в читаемой учащимися литературе.
Теперь нам остается сравнить то значение, которое могут иметь в школе древние языки, с одной стороны, и новые — с другой. Не может быть сомнения в том, что практическое значение имеют только новые языки и что древние языки, в том числе и латынь, являются практически бесполезными5. Вопрос может идти только о сравнении общеобразовательного и воспитательного значения и тех и других языков. Мы видели что то общеобразовательное значение, о котором была речь в этой статье, было всегда свойственно латыни, совершенно независимо от того, сознавалось оно или нет. С другой стороны было бы смешно отрицать возможность подобного значения у новых языков: разбиравшиеся выше примеры показывают это с абсолютной убедительностью.
