Этап 4.Это этап посвящен формированию, в первую очередь, числовых, временных и через них иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.
На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления (или овладения) числовым рядом через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайне левой позиции) изображается яблоко, вторым – груша, третьим – банан и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» какого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него.
По аналогии и одновременно с этим анализируется число «перед» каким-либо (то есть предшествующее число) и число «после»какого-либо или «за» каким-либо(то есть последующее число). Понятно, что каждому из нарисованных изображений присваивается номер, соответствующий порядку изображения. При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а, определяя число «перед каким-либо», — как бы против стрелки (вектора). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» – справа от него в числовом ряду.
После отработки этой темы необходимо (для детей, школьного возраста) «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
Удобно использовать для этого схему, на которой первый десяток изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, а число «перед», соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».
Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕтого, как он проснулся, что делает ПОСЛЕэтого и так далее.
После этого схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответственно — «ДО» и «ПОСЛЕ» на конкретном материале распорядка дня.
После этого на аналогичной схеме прописываются последовательности:
- времен года. Здесь анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ», какое – «МЕЖДУ»;
- дней недели;
- месяцев в году.
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например понимание конструкций:
- после какого времени года наступает …;
- перед каким временем суток бывает … и т.п.
Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не анализируется, так как по современным нейропсихологическим данным1 в этом возрасте дети испытывают также трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).
В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, или «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого запоминания).
Этап 5.На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.Анализируются представления «что было раньше», «что позже», «что до …», «что после …», то есть что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь, после сформированного анализа по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.
Примечание. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1,2,3, но может требовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.
На этом же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.
Этап 6посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).
На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как: «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ-УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ»и т.п.
Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах понятий: «ДОБРЫЙ-ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ-ПЛОХОЙ» через все пространство (континуум) заданного качества.
Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем…; еще больше, чем …; большой и т.п.)
Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использование и формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа: «Закончи предложение»:
- Перед тем как прийти домой…
- Перед тем как идти гулять я …
- Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял …
- Вместо того, чтобы надеть сапоги, я …
Кроме того, на этом этапе можно предлагать задания типа:
- Что длиннее: час или сутки ?
- Что короче: день или секунда ?
- Что длится меньше: перемена или урок ?
- Какое время года бывает перед осенью ?
- Какой день недели бывает перед средой ?
- После какого дня недели наступает пятница ?
- Какой месяц является первым месяцем зимы?
- Какой месяц является последним месяцем весны?
Далее в зависимости от возраста ребенка и задач поставленных психологом возможно продолжение работы с лингвистическими конструкциями уже на уровне анализа более или менее сложных текстов, их понимания, а в последующем и составления рассказов, сказок, как совместно (то есть каждый ребенок добавляет одно предложение с использованием тех или иных «ключевых» слов и понятий), так и самостоятельных рассказов.
Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития высших психических функций занятия по данной программе могут распространяться и на среднюю школу в виду ее сложности для указанной категории детей.
Таким образом, предложенная программа, не ограничиваясь целью формирования пространственных представлений, позволяет помимо этого решать и такие задачи, как:
1) развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;
2) работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;
3) коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;
4) ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;
5) коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;
6) профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;
7) развитие умения работать со схемами и планами;
развитие навыков самостоятельной творческой работы.
[1] Из книги «Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога». АРКТИ, 1999.стр.136-145
1 Н.Г. Манелис Нейропсихологические закономерности нормального развития./ж. Школа Здоровья, т6, №1, 1999.
