Типы линий выразительность линий

ЛИНИЯ В РИСУНКЕ

Плавная
Пластичная
Резкая
Порывистая

Типы линий выразительность линий Типы линий выразительность линий Типы линий выразительность линий

ВАЛЕРНАЯ
ПРОВОЛОЧНАЯ
Сочетание проволочной со сложной нащупывающей
СЛОЖНАЯ НАЩУПЫВАЮЩАЯ
легкая
жесткая
Вялая
Напряженная
ШТРИХОВАЯ

Типы линий выразительность линий

изобразительной деятельности человека со сформированными двигательными навыками. Эллипсообразные движения линий по-своему красиво
заполнили центральное пространство листа в несколько диагональном расположении, которое образовалось в силу того, что
лист бумаги в момент рисования был повернут.

Типы линий выразительность линий

Букву «А» Саша уже знает, узнает ее в букваре, показывает пальчиком и говорит: «Буква А». Попытки нарисовать ее, а письмо есть не что иное, как своего рода рисование, свелись к тому, что были проведены две вертикальные линии, а это большое достижение для ребенка, и горизонтальные перекладины, удовольствие от проведения которых вылилось в многократное повторение.

Типы линий выразительность линий

Наиболее эмоциональным изображением стал дождик. Резкими и довольно правильными вертикальными движениями капли как бы устремляются на землю. Справа кругообразными движениями обозначен домик.

Изображения занимают центральную часть листа, по-своему выразительно закомпонованы, но действовать «в уме» (во внутреннем плане) дети этого возраста еще не могут. Здесь мы имеем возможность видеть примеры первого этапа внутреннего плана действий.

Заканчивается так называемый доизобразительный период развития ребенка, и он начинает рисовать схематические изображения (Оля Р. «Мама»). Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, но координация движений руки еще очень несовершенна, и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти не отрывается от бумаги.

«Каракули». Катя Л. 3 года. Цветные карандаши

Типы линий выразительность линий

«Мама». Оля Р. 4 года. Цветной карандаш

Типы линий выразительность линий

Примитивное, схематическое изображение «человек-головоног-мама». В левом верхнем углу характерное изображение солнышка.

Изображения «свободно» расположено на плоскости листа.

Рисунок выполнен проволочной линией, свойственной для дошкольников и младших школьников.

Но самое удивительное, что раскрывает особенность овладения той или иной линией не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства. Наблюдая за процессом создания рисунка, можно видеть, как ребенок приступает к работе, проговаривая вслух, что очень характерно для маленьких детей и что еще можно наблюдать у первоклассников, то что будет нарисовано. Он начинает рисовать лошадку и проводит линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление ребенка об этом образе, и он переключается на изображение собачки и с удовлетворением заканчивает рисунок. Линия почти без отрыва совершила необходимые движения, линия напряженная, проволочная.

Можно констатировать, что реализация образа в рисунке ребенка зачастую почти совпадает с зарождением этого образа. Рисунок возникает очень быстро, и движение мысли маленького художника как бы совпадает с движением кончика карандаша, очень незначительно его опережая. Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Это связано с накоплением достаточно широкого жизненного опыта и возникновением критического отношения к своим рисункам. Ребенок начинает не просто как-либо изображать, но старается придать изображению реалистический вид. Его линия заключает множество отдельных взаимосвязанных штрихов, точнее обозначая контур предмета. Сложная нащупывающая линия характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Юный художник как бы предвидит направление этой линии сообразно зрительному образу, но образ в сознании ребенка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких, как прежде.

Характерной особенностью изобразительной деятельности на этапе освоения сложной нащупывающей линии становится потребность исправления (уточнения) рисунка, для чего в постоянный обиход вводится ластик. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразительной деятельности из типично эмоционально-чувственной сферы проявлений в рациональную, логическую (Алеша И. «Слон»). Этот этап обусловлен естественным развитием ребенка и должен учитываться в работе педагога. Отдельные появления сложной нащупывающей линии как исключение можно наблюдать у некоторых первоклассников, но массовый переход на использование этой линии при благоприятных условиях обучения возможен к 3 — 4 классу.

На первых порах сложная нащупывающая линия соседствует с проволочной. То, что для ребенка понятно и не вызывает трудностей в изображении, выполняется уверенно, с твердым нажимом, а включение в его изобразительную деятельность новых элементов привносит необходимость более осмысленных и целенаправленных действий, что сопровождается использованием нащупывающей линии. Такое сочетание использования линий продолжается вплоть до 4 — 5 класса.

«Слон». Алеша И. 10 лет. Карандаш

Типы линий выразительность линий

Изображение слона очень реалистично воспроизводит животное. Его профильное изображение наполнено объемом. Это заметно по парам дальних ног, частично перекрытых (загороженных) находящимися ближе. Основания ближних ног расположены ниже к краю листа, чем основания дальних. Характерно воспроизведено строение слона — движение его ног, изгиб спины, положение бивня, уха и т. д. Линия в рисунке нащупывающая, как бы примеривающая каждый участок изображения, в отдельных участках достигает особого напряжения — соединение ног с туловищем. Изображение хобота вялое, неуверенное.

Использование нащупывающей линии говорит о переходе от спонтанных действий ребенка в изобразительной деятельности к сознательным, о появлении критического отношения к своим действиям.

Каких-либо конкретных рекомендаций по развитию овладения линией дать нельзя. Это целый комплекс методических мероприятий по различным видам деятельности на занятиях изобразительным искусством. Мы говорим о необходимости проведения осевых и вспомогательных линий и предлагаем детям проводить их осторожно, чуть нажимая. Мы предлагаем детям представить общий строй изображения — композицию, и приводим их к необходимости рассчитывать направление каждой линии. Особую пользу приносит непосредственное рисование с натуры, когда нужно с определенной точностью нарисовать тот или иной объект.

Нащупывающая линия — наиболее распространенный тип линий, используемый в практике работы художника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем больше характер нащупывания свертывается в едва заметный строй линий. Начинающий художник в своих действиях нащупывающую линию иногда допускает выстраивать в пределах 0,5 сантиметра, и затем выправляет ее с помощью ластика.

Линейный рисунок — основа изобразительной деятельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок рисует, а затем раскрашивает. Искусство линейного рисунка высоко ценилось в древности, в эпоху Возрождения, в академической системе художественного образования.

Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнаваемым. Проведение линий разного направления для ребенка вызывает определенные трудности. Так, исследования В.И. Киреенко (1959) показали, что проведение горизонтальных линий для ребенка значительно труднее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать подобных трудностей, ребенок часто поворачивает лист на 90°. Большие трудности ребенок испытывает и при проведении наклонных линий.

Двигательные навыки быстрее совершенствуются в дошкольном детстве. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрослым, которые показывают упражнения для развития двигательных навыков. Известный исследователь изобразительной деятельности дошкольников Н.П. Сакулина (1965) указывала, что воспитатель должен показывать рисуя. Дети прекрасно наблюдают за движениями, в результате которых возникают линия и контур изображения предмета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.

Совершенствование в проведении линий особенно хорошо закрепляется на уроках чистописания. Выполняя упражнения по изображению линий различных направлений, кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.

Среди разнообразия линий, используемых как детьми, так и художниками, есть штриховая линия.

Появление штриховой линий в изобразительной деятельности детей обнаруживается в работе с цветными карандашами, когда дети пытаются раскрасить свой рисунок (Роман П. «Человек, дерево, дом»).Отдельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим карандашом.

«Человек, дерево, дом». Роман П. 5 лет. Цветные мелки (см. цвет, вклейку рис. 1)

Типы линий выразительность линий

Изображение этого домика еще не привязано к горизонтальной поверхности. Оно как бы «висит» в пространстве. Схематичное изображение предметов — наивное, но выразительное. Рисунок раскрашен цветными мелками. Следы от этих мелков — хаотичные штрихи, что связано с неразвитыми двигательными навыками ребенка.

Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность, а в профессиональной деятельности — объемную моделировку предмета. Здесь можно говорить о различной степени аккуратности в использовании штриховой линии. Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур. Линии штриховки распределяются неровно, с просветами, выходят за пределы обозначенного контура. К концу младшего школьного возраста двигательные навыки могут быть достаточно сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихованные изображения. Индивидуальные особенности изобразительной деятельности будут заметны в применении штриховых линий.

Школьной программой «Изобразительное искусство» предусмотрены задания на объемное воспроизведение гипсовых предметов — геометрических тел, орнаментов, — где необходимо выразительное использование штриха. Движение штриха должно воспроизводить форму предмета, и штрихи должны быть выполнены с различной силой нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее обучение в этом направлении возможно в условиях руководства художника-педагога.

В современной методике преподавания изобразительного искусства есть целый ряд заданий-упражнений на освоение приемов различного заполнения контура предмета с использованием штрихов различных направлений (Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия). Эти упражнения великолепно интерпретируются в самостоятельной творческой работе детей.

Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия

Типы линий выразительность линий

Наивысшим достижением в изобразительной деятельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического материала — грифеля карандаша, сангины, угля и т. п. Совершенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее ярким примером подобного изображения может служить автопортрет Леонардо да Винчи. Спадающие кудри, нарисованные валерной линией, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.

Леонардо да Винчи «Автопортрет»

Типы линий выразительность линий

Выдающийся образец рисовального мастерства. Движения линий уверенные и изящные. Их напряжение обладает особой выразительностью в изображении многочисленных прядей волос. Переменный нажим линий — то исчезающий, то усиленный — создает удивительную пластику передачи объема изображения. Такую линию называют валерной.

Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Такой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящны, выразительны:

Надя Рушева

Рисунки Нади Рушевой — удивительные образцы легкости и изящества. Линия динамично воссоздает сложнейшие движения фигуры, в отдельных случаях она напряженная, активная; в других — едва заметная, исчезающая (валерная).

Танец Шехерезады. 1968. Перо. Пушкин и Анна Керн. 1968. Перо.

Типы линий выразительность линий Типы линий выразительность линий

Перо и тушь в творчестве Нади Рушевой — удивительные инструменты, которыми она владела в совершенстве. Выразительность рисунков достигается лаконизмом линий, подчеркивающих яркую образность композиций.

ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Цвет в изобразительной деятельности ребенка — наиболее яркая страница его творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры разных цветов и его вполне устраивает их использование, которое придает линейным изображениям особое звучание.

Способность различать цвета свойственна человеку с момента его рождения и связана с первой сигнальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (К. Кофка, 1934; З.И. Истомина, 1967; К.В. Бардин, 1960; А.И. Зотов, 1965; З.В. Денисова, 1974; и др.) показывают, что развитие восприятия цвета значительно опережает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окраски, а в установлении прочной ассоциации между цветом и обозначением его словом.

Совсем маленького ребенка родители стараются окружать яркими игрушками-погремушками, одевать в разноцветную одежду, постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойствами. Наименование признака цвета, являясь отвлеченным понятием, усваивается труднее, чем название предмета. З.И. Истомина (1957), изучавшая взаимоотношения между восприятием и называнием цвета у детей дошкольного возраста, приходит к выводу, что устойчивые связи между цветовыми тонами и их наименованиями образуются только после того, как ребенок научится отбирать цвета по наглядному образцу. Эти связи вначале устанавливаются для основных цветов — красного, желтого, зеленого и синего, а затем и для промежуточных тонов. Причем умение дифференцировать и называть цветовые тона прежде всего обнаруживается для тонов длинноволновой, а потом уже коротковолновой части спектра.

В период развития у ребенка складывается понятия о цвете неразрывно с цветовой характеристикой предметов окружающего мира. Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощущений. Главное отличие восприятия от ощущений заключается в том, что восприятие — это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на наши органы чувств.

Определение цвета у младших школьников носит глобальный, нерасчлененный характер, «эти учащиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каждый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наименования цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем прочно установившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом. Примерами этого являются связи: дерево — зеленое, земля — черная, небо — синее и т. д.» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 45).

По результатам цветоразличительных способностей можно отметить, что возрастные особенности проявляются в умении словесно обозначить цвет и в основном формируются к младшему школьному возрасту (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 45).

С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов, глобально-абстрактное при помощи второй сигнальной системы все больше отступает на второй план. Детальный анализ цвета появляется у школьника в связи с развитием «реакции детального видения» (И.М. Сеченов) в процессе специальной деятельности. В развитии конкретного восприятия цвета у детей постарше мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь конкретный анализ цвета развивается на основе более широкого жизненного опыта, знания элементарных основ цветоведения и при наличии специальной задачи — наблюдать и тонко дифференцировать цвет натуры.

Экспериментальные исследования по пространственным порогам ощущения цвета и порогам ощущения цвета одновременного контраста, проведенные А.И.Зотовым (1965), позволили выделять три группы испытуемых: 1 — высокий порог ощущения всех образцов предлагаемого цвета; 2 — высокий порог ощущения отдельных образцов цвета; 3 — низкий порог ощущения цвета. Результаты различных показателей порога ощущения цвета, согласно научным положениям Б.М. Теплова, объясняются индивидуальными особенностями строения нервной системы человека. Так, первую группу испытуемых можно отнести к людям со слабым типом нервной системы, а третью группу — к людям с сильным типом нервной системы.

Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зрительной памяти на цвета, и в основном являются результатом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприятием цвета, изобразительная деятельность (живописное творчество) в значительной мере способствуют развитию тонких цветоразличительных способностей. Хорошо сказал о восприятии известный американский психолог искусства Р. Арнхейм: «Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной, Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художника, свойственны любому проявлению разума. Психологи также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение, в то же время интуиция, любое наблюдение — также и творчество» (Р. Арнхейм, 1974, с. 20-21).

В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фиксаций ахроматических цветов возрастает, хроматических — падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству (четкости, яркости, резкости) предъявляемого изображения.

Опыты показывают, что с возрастом цветовое восприятие все более определяется непосредственной целью и характером деятельности, т. е. стремлением реализовать замысел. Практическое освоение действительности ребенком ставит его в такое положение, при котором значение формы приобретает особую важность, так как правильное использование по назначению разных предметов — одежды, посуды, игрушек и др. — преимущественно связано с признаком формы, а не цвета. Начиная с третьего класса фиксация формы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей (В.Г. Степанов, 1963). Это заметным образом отражается и на живописных проявлениях детей в изобразительной деятельности, когда яркость и эмоциональность цвета все больше подменяется аккуратностью заполнения контуров, стереотипными представлениями о цветовой характеристике предметов.

Практика работы с детьми подтверждает, что когда внимание ребенка сосредотачивается на особенностях живописного состояния предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажается и часто приобретает формальный характер. Мы были свидетелями того, как ребенок впервые получил новые гуашевые краски. Лист бумаги был размещен на наклонном мольберте. Нужно было изобразить домик и дерево. Когда ребенок приступил к работе с красками и увидел, как они красиво растекаются, поскольку было взято много воды, и как смешиваются с другими красками, первоначальный рисунок потерял для него всякий смысл. Теперь его увлекала только стихия цвета, переходы от одной краски к другой, подтеки краски. От первоначального рисунка не осталось и следа.

Эксперименты, основанные на анализе воспроизведения сложного цвета школьниками (Е.И. Игнатьев, 1957), которым в качестве натуры была предложена ваза с глянцевой поверхностью неопределенного цвета, обнаружили в рисунках младших школьников изображение вазы зеленого, фиолетового, красного, желтого цветов. И действительно, каждый из этих цветов имел место в представленной натуре. Это говорит о том, что создание определенных условий изобразительной деятельности детей, создание своего рода проблемной ситуации вызывает интерес и поиск нестандартных решений.

В начальный период обучения вполне достаточно обнаружить и воспроизвести только локальный цвет — собственный цвет предмета вне зависимости от условий освещения. Уже младшие школьники вполне в состоянии определять сложный (локальный) цвет предмета, и для них это большой шаг в освоении разнообразия окружающего мира. Воспроизвести цвет, обусловленный освещением и влиянием других цветовых поверхностей, — задача, которая решается под руководством художника-педагога.

«Учащиеся, перешедшие на более высокую ступень анализа цвета при работе с натуры, в рисунках по представлению всегда допускают известные отклонения от передачи цвета, которым они пользовались в рисунках с натуры» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 51).

Эти различия Е.И. Игнатьев объясняет тем, что учащиеся фактически весь анализ натуры сводят к определению наименования цвета, поэтому в рисунках по представлению они обращаются только к припоминанию наименования цвета, а этого вполне достаточно для точного повторения цвета своего натурного рисунка, для грубого определения расцветки натуры по представлению.

«У учащихся, которые непосредственно долго и пристально изучали натуру и упорно пытались точно передать цвет в рисунке, много экспериментируя с краской и сравнивая каждый отрезок натуры с соответствующим отрезком своего рисунка, точное повторение красочных сочетаний своего натурного рисунка фактически невозможно, ибо здесь без опоры на натуре чрезвычайно трудно повторить весь путь сложного цветового анализа натуры и передачи его результатов в натурном рисунке» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 51).

Из всего вышеотмеченного педагог должен знать, что умение видеть и воспроизводить сложные цветовые состояния объектов действительности не приходит само и нуждается в активной помощи со стороны взрослого. Изобразительная деятельность ребенка, живописное творчество является важным моментом, в процессе которого развиваются необходимые знания и умения и формируется художественно-образованная личность. Процесс восприятия и воспроизведения цвета в целом зависит от строения нервной системы человека. По характеру поведения и анализу живописного творчества детей педагогу необходимо учитывать их индивидуальные особенности.

Экспериментальные данные по цветоразличительным способностям, в тех случаях, когда, например, сравнивая цветовые образцы, не накладывают их друг па друга, показывают, что здесь все больше включаются функции памяти человека, развитие которой определяется как возрастными, так и индивидуальными особенностями.

В опытах с участием сенсорной памяти исследования К.В. Бардина показали преимущество старших детей как при подборе цвета самим испытуемым, так и в том случае, когда испытуемый должен был лишь говорить, предъявлен ему тот же цвет, что и раньше, или нет, тогда как в опытах на различительную чувствительность заметной разницы между результатами этих возрастных групп не наблюдалось. Было обнаружено также три типа распределения групп испытуемых по разрешающей способности глаз: с высокой разрешающей способностью (высокой чувствительностью к цвету), средней и низкой.

Использование цвета в изобразительной деятельности детей изначально происходит спонтанно, на уровне каракулей, которые воспроизводят младшие дошкольники. В основном это хаотичный набор линий разного цвета, полученных от цветных карандашей, фломастеров, цветных мелков и т. д. Постепенно, переходя к схематическим изображениям конкретных предметов, младшие дошкольники 3 —4-х лет начинают использовать цвет тех или иных художественных материалов для определения характеристики этих предметов. Дети могут использовать кисть, работая акварельными или гуашевыми красками, но ее использование будет аналогично карандашу, которым проводят линии. То есть для использования цвета на начальном этапе изобразительной деятельности характерно, что цвет линий изображения несет в себе цветовую характеристику предмета (Катя Л. «Каракули» [см. с. 26]). Домик коричневый — его контур изображается коричневой линией, красная труба изображается линией красного цвета и т.д. Такие приемы изображения в отдельных случаях могут появляться и в работах первоклассников (см. схему 2).

Постепенно в условиях естественного развития ребенок к 4 — 5 годам переходит к раскрашиванию отдельных изображений. В этом ему очень хорошо помогают книжки-раскраски. В них по наглядному образцу дети стараются подобрать нужный цвет и аккуратно закрасить контур изображения, не выходя за его пределы.

Типы линий выразительность линий
Считается, что использование сложного цвета в работах детей есть определенный шаг вперед. И это действительно так. Использование сложного цвета может быть совершенно спонтанным. В силу того, что ребенок в достаточной мере не владеет техникой работы с красками на водной основе, он забывает сполоснуть кисть и набирает «грязной» кистью новый цвет, невольно его смешивая. Иногда получаются довольно интересные живописные изображения (Эммануэль П. «Деревья»).Дети обращают на это внимание и затем сознательно пробуют искать сложный цвет.

Цветовое решение касается только лишь самих деревьев и забора. Неба как такового нет, нет и земли. Но при ближайшем Типы линий выразительность линий
рассмотрении можно увидеть удивительный ритм мазков, обозначающий кроны деревьев. Причем мазков сложного цвета. Такой цвет мог возникнуть совершенно случайно в силу отсутствия навыков работы с акварельными красками. Ребенок забывает сполоснуть кисточку и невольно смешивает цвета.

Использование цвета в рисунках детей можно проследить в такой последовательности: простой цвет из палитры красок, сочетание простого цвета со сложным и сложный цвет. Уже старшие дошкольники вполне могут заниматься поисками сложного цвета, особенно после того, как педагог покажет им, как можно пользоваться палитрой. В качестве палитры можно взять белый лист плотной бумаги, или блюдечко, или специальную пластмассовую палитру. Особенно сильное впечатление производит на детей смешение белой краски с другими. Она обычно первой исчезает из набора красок.

Использование сложного света сопровождается умением давать сложное определение цветовым оттенкам поверхности предметов. Поэтому с детьми нужно постоянно обсуждать, какими оттенками отличается цвет поверхности того или иного предмета.

Изучение детских работ показывает, что в цветовом решении учащиеся начальных классов отмечают такое качество цвета, как светлота. Они вполне сознательно пытаются передать, например, синеву неба не таким темным цветом, как сама краска и, разбавляя ее водой, добиваются необходимой светлоты. В процессе работы с красками дети обычно самостоятельно открывают это свойство. Смешивать краски дети решаются очень редко. В основном только педагог может открыть перед ребенком нескончаемый мир красок, что возможно уже при обучении старших дошкольников.

Многообразие проблем восприятия и воспроизведения цвета уже в дошкольном возрасте в условиях обучения включает освоение элементарных основ теории цветоведения и в практике преподавания изобразительного искусства для детей требует особо продуманной системы изложения научного материала с учетом возрастных особенностей и особенностей практической подготовки ребенка. Весьма сложным представляется и вычленение отдельных разделов теории цветоведения. В том виде, в котором эта теория излагается в научных трудах, она довольно сложна для понимания младшими школьниками. Теория цветоведения в вопросах применительно к практике живописи имеет свои специфические черты.

В любом живописном произведении, в том числе и в детских рисунках, вопросы цветоведения реализуются комплексно. О законченной работе принято говорить, что она решена в том или ином колорите, что в ней так-то и так-то решены пространственная среда, свет и т. д. Здесь важно, чтобы сам педагог имел представление о цвете как о сложном явлении природы. Известно, что цвет характеризуется тремя основными свойствами: цветовым тоном, светлотой и насыщенностью. Понятие о цветовом тоне, т. е. о принадлежности хроматического цвета к тому или иному участку цветового крута, вполне доступно самым маленьким детям. К школьному возрасту они хорошо знают названия таких цветов, как красный, зеленый, желтый, коричневый и т. д., и используют их в своих живописных работах. Обычно педагоги ограничиваются тем, что показывают смешение желтой краски с голубой для получения зеленой, синей и красной — для получения фиолетовой, и на этом все проблемы цветоведения заканчиваются. Для детей такой показ остается красивым фокусом, если он не имеет практического применения на деле. Умение вести поиски цвета для построения живописной композиции является основным творческим компонентом в этом роде изобразительной деятельности ребенка.

Как уже говорилось ранее, ребенок до специального обучения использует в своих раскрашенных рисунках чистый цвет красок палитры, не прибегая к смешению и поиску сложных оттенков цвета (Натюрмортная постановка).На этом этапе развития изобразительной деятельности целесообразно показывать живописные произведения мастеров искусств и анализировать вместе с детьми живописный строй картины. Например, выясняя с детьми, какого цвета небо, следует показать ряд произведений, на которых цвет неба будет сине-зеленым, желто-красным, сине-черным и т. д. Строя беседу по этим вопросам, нужно сделать так, чтобы дети самостоятельно подошли к пониманию необходимости передавать различными цветовыми оттенками разных состояний природы. Полезно показать сильно увеличенный фрагмент живописного полотна, выполненного в технике масляного письма, где можно увидеть цветовой состав по мазкам кисти художника. Особенно это видно у художников, которые добивались оптического смешения мазков краски различных цветовых оттенков при восприятии на определенном расстоянии (К. Моне, И. Грабарь и др.). После такой беседы очень полезно вывести детей на прогулку и проанализировать вместе с ними цвет объектов окружающей действительности и его изменения в зависимости от освещения.

Натюрмортная постановка, выполненная с натуры (см. цвет, вклейку рис. 15—16)

Типы линий выразительность линий

Лена А. 9 лет. Сергей С. 9 лет.

Акварель Акварель

Приведенные на рисунках изображения наглядно демонстрируют негативные стороны работы учителя. Натюрмортные постановки составлены крайне формально. Их простота не вызывает интереса у детей, а их цветовая характеристика настолько откровенно выстроена на чистых отношениях, что сразу понятно: дети не ищут цвета и используют готовые цвета красок. Слабое композиционное решение. Предметы малых размеров смещены к нижнему краю листа. По сути дела, мы имеем пример фризовой композиции на нижней кромке листа. Такие построения характерны для детей дошкольного возраста и первоклассников.

Особенно слабо выглядит изображение на первом примере. Каждый предмет нарисован отдельно, явно нарушены пропорции. Зеленая кружка на красном фоне, хотя и составляет цветовой контраст, совершенно не выделяется по тону — красная драпировка и зеленая кружка обладают одинаковыми светлотными характеристиками.

Во втором изображении можно видеть использование приема загораживания: желтое яблоко загораживает часть кувшина. Такой прием дети начинают использовав во 2 — 3 классе.

В обоих изображениях отсутствуют какие-либо попытки передать объем предметов, что также указывает на недостатки в работе учителя.

Целесообразно обосновать для ребенка возможность получения цвета при смешении различных красок. Здесь необходимо показать цветовой крут. В образной форме, на примере возникновения радуги, можно продемонстрировать расположение цветов. Дети в игровой форме очень быстро запоминают последовательность положения цветов в спектре: каждый (красный) охотник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый). Для более старших и подготовленных детей возможна демонстрация разложения света с помощью призмы и получения спектра цветов, которому соответствует размещение цветовых тонов на цветовом круге. Смешение красок, соответствующих противостоящим по цветовому кругу тонам, недопустимо, так как при этом получается грязь. Желательно, чтобы цветовой крут постоянно находился в экспозиции помещения, где занимаются дети.

В качестве начального упражнения в работе с красками лучше всего сделать несколько набросков с осенних листьев. Плоские и поэтому не обладающие светотеневым построением, осенние листья понятны по своему цветовому состоянию и удобны в изображении начинающих художников. Сопоставляя цвет выбранного листа с цветом красок, имеющихся в ученических наборах, можно продемонстрировать необходимость нахождения «нужного» оттенка цвета.

[Урок AutoCAD] Создание типов линий.


Похожие статьи.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: