В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.
Функциональное значение предметов. Этот навык можно вводить, когда ребенок уже овладел навыками называния предметов обихода и простых действий. Если ребенок не говорит, тогда его обучают только пониманию функционального значения предметов.
Так ребенок должен уметь находить предмет по описанию его функции из нескольких других (например, когда говорят; «Принеси то, чем ты чистишь зубы», он должен найти зубную щетку; или, когда спрашивают: «Из чего ты пьешь чай? », ребенок должен принести чашку).
Ребенку показывают предмет и спрашивают: «Для чего это нужно?», он должен соотнести этот предмет с картинкой, изображающей действие, или символически изобразить это действие (например, постучать молотком).
Подбор предметов зависит от индивидуального опыта ребенка, от того, насколько знание назначения того или иного предмета пригодится ему в жизни.
Ребенка, владеющего навыком повторения слов и предложений на этапе понимания, сразу же учат проговаривать изучаемые слова и фразы.
Так при обучении отвечать на вопросы: «Для чего это нужно? », « Зачем это нужно? », « Что этим делают? », если понимание речи ограничено, вводят только один тип вопросов, затем другой. Лучше этот навык формировать с одновременной демонстрацией назначения предметов. Например, при изучении функционального значения ножниц, можно вырезать из
бумаги проговаривая, для чего они нужны. Затем задать ребенку соответствующий вопрос. Формулировки, которым учат ребенка, если он не знает, как отвечать, должны быть простыми и однозначными (на начальном этапе). Например, на вопрос: «Зачем нужна тарелка?» учат отвечать: «Чтобы из нее есть», хотя тарелка может использоваться и по другому назначению (например, вместо вазы для фруктов, для хранения продуктов и т.д.).
Отвечать на вопросы: «Чем …?» является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе отсутствует наглядная информация и ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы ставятся в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. По смыслу они должны быть достаточно конкретными (вначале), и в форме второго лица, например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?».
При обучении можно использовать демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку. На определенном этапе обучения навык переносится на новые, ранее не изученные слова. Дети начинают самостоятельно, без предварительного обучения, называть функциональное значение предметов. Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка специально создают ситуации, где он мог бы проявить свое понимание. Например, мама говорит: «Давай готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп»; или: «Давай поливать цветы. Чем ты поливаешь цветы? ».
Репертуар изучаемых слов постепенно расширяют. Если ребенок способен усваивать более сложный материал, можно переходить к менее конкретным предметам.
Ответы на вопросы о себе. Когда аутичные дети начинают говорить, часто оказывается, что они не могут самостоятельно ответить на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?» и т.п. Желательно научить детей отвечать на эти вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка при общении с окружающими. В некоторых случаях понимание смысла ответов оказывается недоступным для ребенка (например, вопрос о возрасте или о том, является он мальчиком или девочкой). И все же, на наш взгляд, если ребенок просто заучит 5—6 таких ответов, это может быть полезным для него — например, при знакомстве с новыми людьми. Иногда механически заученные ответы со временем, по мере накопления новых навыков, начинают обретать для
ребенка смысл. В то же время, следует знать меру и «зубрить» лишь необходимое.
Понимание признаков предметов (цвета, размераи т.п.). Кратко остановимся на обучении детей понимать и называть элементарные признаки предметов. Многие дети с аутизмом склонны с раннего возраста выделять в предметах отдельные признаки, например, цвет и форму. Нам доводилось видеть, как малыши по .собственной инициативе, безо всякого обучения раскладывали по цветам кубики, с легкостью заполняли «коробку форм». В то же время, нередко речевой компонент этих навыков страдает. Ребенка не удается научить ассоциировать признак со словом, этот признак является обозначающим. На наш взгляд, такое обучение лучше производить тогда, когда элементарные навыки понимания речи уже сформированы.
Затем формируют навык невербального соотнесения (если его не было) по данному признаку — если это размер, то ребенок должен уметь сличать предметы меньшего и большего размера. Выбирают одно «воплощение» данного признака (например, один определенный цвет — красный). Ребенка обучают выполнять инструкции с предметами, обладающими данным признаком — но в отсутствии других (например, «Рисуй краснымфломастером», «Дай красныйкубик»). Слово, обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно. Затем вводят альтернативные предметы —- например, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Ребенка просят по инструкции выбрать из двух предметов. Если это оказывается трудным, используют дополнительную подсказку в виде образца: взрослый держит красную машинку в руке и просит ребенка дать из двух машинок на столе красную машинку. Все правильные ответы подкрепляются. К концу этого этапа ребенок учится находить предмет данного признака по инструкции из нескольких других.
Ребенка учат отвечать на вопрос о признаке предмета. Вопрос должен быть простым и коротким, например: «Какого цвета?». Постепенно вопросы усложняются, например: «Какого цвета эта лейка»? Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый признак должен быть ярко выражен. Со временем можно использовать и стандартные учебные пособия (игры, книги и т.п.).
Обучение отвечать на вопрос «Где?» начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают — например, отрабатывают расположение предметов в комнате. В некоторых случаях идут по пути изучения конструкций с предлогами (на, в, под, за, между и т.п.) Начинают обучение с различения разных помещений квартиры: кухни, ванной, гостиной и т.п. Вопрос «Где?» на первых порах будет относиться именно к одному из помещений.
Изучение конструкции с предлогами (например, ей на) начинают с подбора разных емкостей, знакомых ребенку, на которые можно что-то положить (например, банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка и т.п.). И вначале отрабатывают инструкции с предлогом в, например, Положи в банку. И учат отвечать на вопрос: «Где …?» с этими предметами. Затем отрабатывают инструкции с предлогом на, например, Положи на коробку. Различение инструкций с предлогами в и на чередуют в случайном порядке.
При ответе на вопрос «Где лежит?», используется конструкция с двумя предлогами.
Можно использовать места расположения других предметов («на столе», «в кармане» и т.п.).
Параллельно учат ребенка отвечать на вопрос «Где?» на другом материале, используя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?» и т.п.). Если эти маленькие диалоги будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.
Работа над увеличением числаспонтанных высказываний. В связи с тем, что эта книга посвящена начальному этапу обучения речевым навыкам, может показаться, что все обучение сводится к выполнению инструкций и ответам на вопросы. Это не так, хотя определенная опасность существует. Чтобы этого не случилось и сформированные на занятиях навыки не оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении. Как это делать? Вначале можно использовать ситуации так называемого «естественного» обучения1. Когда инициатива в об-
1 «Естественное» или «случайное» обучение («incidental teaching») используется в тех ситуациях, когда ребенок сам вступает в контакт; взрослый учит использовать речь для выражения того желания, которое ребенок проявил.
щении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить — следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же образом можно учить ребенка использовать более распространенные фразы (например, вместо: «Дай сок» — «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»), обращаться к другому человеку («Мама, включи телевизор»), использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть с маленькой машинкой»). Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок, заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит: «Бабушка», мама может подсказать ему вопрос: «Где бабушка?», затем ответить на него («Бабушка пошла в магазин»). Как отмечает логопед Margery Rappaport, родители и специалисты должны вместе продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать для развития речи. Она также делает акцент на том, что директивная манера общения с ребенком (в виде инструкций и простых вопросов) должна постепенно сходить на нет. Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать, все больше приобретает характер просьб. Вопросы становятся более разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию. В то же время, все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к ребенку с аутизмом — вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, поскольку сформировать полноценные речевые навыки только на занятиях невозможно.
Работа по формированию начальных речевых навыков, описанная в этой главе, заинтересует специалистов — педагогов, психологов, логопедов. Многие приемы, которые кажутся простыми и даже иногда примитивными, при продуманном и систематичном использовании (что характерно для поведенческого подхода) доказывают свою эффективность при формировании речевых навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.
