Боскис Р.М. «Дифференцированное обучение детей с нарушениями слуха в специальных школах»
Дети с нарушениями слуха обучаются в двух разных типах школ: 1) школа для глухих и 2) школа для слабослышащих и позднооглохших.
Для детей дошкольного возраста имеются детские сады с соответствующими названиями.
Дети делятся на две основные группы в зависимости от степени нарушения слуха.
1. Все дети, которые относятся к числу абсолютно глухих, способны воспринимать очень громкие звуки природы, как, например, гром, громкие звуки, производимые орудиями и т. д.
2. При более значительном остаточном слухе глухие дети способны слышать отдельные очень громко произносимые гласные звуки, чаще всего а, у. В отдельны случаях глухие дети научаются по контуру узнавать некоторые слова.
3. При несколько большей степени остаточного слуха положение меняется. Если ребенок способен при помощи своего слуха, пусть искаженно, повторить слово, произнесенное голосом обычной разговорной громкости хотя бы даже у самой ушной раковины, то ему удается самостоятельно накопить некоторый запас, правда искаженных слов.
4. Имеются дети, характеризующиеся еще большей степенью остаточного слуха. Они могут, например, повторяют слова вслед за лицом, произносящим их на расстоянии 1—2 м от ушной раковины.
5. При еще большей степени остаточного слуха, как, например, в тех случаях, когда ребенок способен воспринимать речь, произносимую голосом обычной разговорив громкости на расстоянии 3 м, можно наблюдать развёрнутую речь, приобретенную ребенком на основе подража ния окружающим. Но и в этой речи будут наблюдаться значительно выраженные дефекты.
Критерии оценки остаточного слуха.
Чаще всего предполагается в качестве критерия оценки остаточного слуха расстояние, на котором ученик может слышать объяснения и вопросы учителя. Специалисты многих стран убедились в том, что успеваемость ученика находится не только в прямой зависимости от степени сохранности слуха.
Слуховой анализатор в отличие от других анализатор играет решающую роль в развитии и звуковой речи. Поэтому наиболее характерные специфические отклонения в развитии ребенка с дефектом слухового анализатора связаны с особенностями его речевого развития.
Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающих слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя.
Не только поражение слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи. Дети с более развитой речью всегда кажутся окружающим лучше слышащими.
Следовательно, степень развития речи зависит не только от степени слухового дефекта, но и от времени возникновения последнего.
Степень развития речи зависит, кроме того, в большой степени от тех педагогических условий, в какие ребенок с .нарушением слуха был поставлен после возникновения слухового дефекта. Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит также от его индивидуальных особенностей.
Таким образом, уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания следующих четырех условий:
1. степени нарушения слуха;
2. времени возникновения слухового дефекта;
3. педагогических условий развития такого ребенка;
4. индивидуальных особенностей.
Для установления основного критерия оценки слуховой недостаточности у ребенка важно то, что дефект слуха может привести к отклонениям в речевом развитии, а недоразвитие речи в свою очередь усугубляет слуховую недостаточность. Поэтому остаточный слух ребенка, в отличие от слуха взрослого, оценивается с точки зрения возможности речевого развития при данном состоянии слуха.
До сих пор считали, что мероприятия по оказанию помощи слабослышащему ребенку в массовой школе ограничиваются улучшением условий восприятия речи окружающих. Для этой цели обычно рекомендовали: 1) обучение чтению с губ, 2) обеспечение ученика звукоусиливающей аппаратурой.
Исследования большого числа учеников с сниженным слухом показали, что успеваемость плохо слышащих детей определяется в первую очередь уровнем речевого развития. Оказывается, что плохо успевают обычно те слабослышащие дети, у которых в той или иной степени пострадало развитие речи.
Дети, слух которых совсем не позволяет самостоятельно овладевать речью, нуждаются в условиях обучения, отличных от тех, какие требуются детям, которым слух хоть немного помогает усвоить речь, накопить речевой запас. Первым с самого начала должно быть обеспечено обучение речи путем использования сохранных анализаторов, вторые обычно сами начинают говорить и нуждаются в исправлении и обогащении самостоятельно приобретаемой речи.
Дети, способные хотя бы в минимальной степени усваивать речь с помощью слуха, относятся к категории слаб слышащих в отличие от глухих детей, не способных расслышать слова, произносимые голосом обычной разговорной громкости, и требующих усиления громкости более 70 децибел для восприятия речевого диапазона частотной школы аудиометра.
Так, с учетом предложенного нами критерия оценки слухового дефекта устанавливаются две основные группы детей с недостатками слуха.
К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Эта группа детей относится к категории глухих. Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на оси сохранившихся анализаторов.
Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохранением слуховой функции в такой степени, при которой в можно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Речевое развитие этих детей зависит не только от степени первична дефекта, но и от ряда других факторов.
По этому признаку глухие дети делятся две категории: 1) глухие без речи (ранооглохшие), 2) глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).
Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:
1) слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
2) слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.
Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого развития.
В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмечаются неправильности произношения, трудности овладения грамотным письмом и некоторые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной школе; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.
Во II отделении той же школы обучаются дети с глубоко недоразвитой речью, т. е. именно те дети, которые в начале обучения напоминают глухих. Их речь характеризуется глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма, доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематического накопления речевого запаса. Эти условия в первоначальном пе риоде обучения в некотором отношении аналогичны школ-глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помощи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное коррекции того речевого запаса, который дети приобретают самостоятельно с помощью слуха.
Позднооглохшие дети распределяются по отделения школы в зависимости от степени сохранности их речи.
Установленный путем исследовании факт, что развитие речи у ребенка требует высокой степени сохранности слуха, и разработанная нами симптоматика речевой недостаточности у слабослышащих детей позволяют объяснить слуховым недостатком недоразвитие речи у подавляющего большинства детей, которым без учета состояния слуха ошибочно ставится диагноз афазии или алалии
Обучение глухих детей основывается на компенсаторном использовании тактильно-вибрационной чувствительсти, кинестетических ощущений и зрительного восприятия для формирования устной речи.
Весь процесс развития устной речи у глухого ребенка протекает на основе специального обучения, путем максимально утрированного по сравнению с нормой использования тех рецепторов, которые при нормальном слухе играют лишь вспомогательную роль в развитии речи.
Сурдопедагог помогает овладеть движениями речевого аппарата, соответствующими произношению речевых звуков, а также помогает ему разобраться в тех значениях, какие они в себе содержат. Сурдопедагог должен помочь своему ученику овладеть письменными выражениями родной речи, с тем чтобы впоследствии открыть путь глухому ребенку к самостоятельному совершенствованию речи в процессе устного, письменного и дактилологического общения.
Наибольшую роль играет использование чтения, письменной речи и дактилологии. Именно эти формы речи дали глухому ребенку наиболее точные речевые представления, и потому они в наибольшей степени могут служить накоплению речевого запаса, значений новых слов по контексту. Речевое общение глухого ребенка с помощью устной речи служит овладению речью в значительно меньшей степени. Здесь глухой ребенок лишен возможности воспринять новое слово и может лишь расширить и уточнить значение уже известных ему слов и словосочетаний.
Слабослышащий ребенок, способный овладеть с помощью слуха хотя бы самым ограниченным и искаженным запасом слов, идет в своем речевом развитии принципиально иным, в сравнении с ранооглохшим ребенком, путем. В ранних стадиях своего речевого развития он в процессе не посредственного общения сам научается пользоваться речью для такого общения. Звуковые комплексы, пусть искаженные, самым отдаленным образом напоминающие слоя приобретают у слабослышащих детей некоторые значения.
Возможность воспринять на слух хотя бы самые неполноценные обрывки слов позволяет слабослышащему ребенку самостоятельно приобрести некоторый запас слов без прямой помощи окружающих, и эта способность очень быстро возрастает с началом его обучения в школе.
Формирование речи слабослышащего ребенка при специальном школьном обучении, отличается от формирований речи глухого ребенка, даже обладающего остатками слуха.
Основная масса слабослышащих детей обучается на основе комбинированного восприятия речи, с помощью зрительного и слухового рецепторов.
Педагогическая задача развития слухового восприятия у детей с недостатками слуха первостепенна. Эта работа во всех случаях теснейшим образом связывается с работой над развитием речи. Чем грубее анатомические изменения, тем меньше успеха в развитии слухового восприятия речи. Самый минимальный успех в развитии слухового восприятия может сыграть роль хотя бы в отношении улучшения произношения.
Работа по развитию слухового восприятия в школе для слабослышащих может привести к значительному усовершенствованию восприятия речи с помощью слуха.
Начало развития речи позднооглохшего ребенка связано с тем периодом, когда он еще обладал слухом, и поэтому имеющиеся у него речевые образы могут носить характер звуковых комплексов, которые он в той или иной степени умеет использовать для устного общения. Восприятие устной речи на слух недоступно этим детям, и при этом они, как правило, в очень слабой степени к моменту поступления в школу владеют чтением с губ. Процесс овладения чтением с губ у позднооглохших отличен от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха. Позднооглохшие к моменту потери слуха уже владеют речью и должны специально приобретать навыки чтения с губ. Для многих позднооглохших детей этот процесс представляет затруднения, и нередко у детей, оглохших на более позднем этапе развития речи, овладение чтением с губ оказывается наиболее трудным.
Позднооглохший ребенок должен в процессе специального обучения осознать зрительные образы тех слов, произношение которых ему уже доступно. От педагога требуется специальная работа по расчленению этих образов, по сопоставлению трудно различимых между собой элементов устной речи и т. п.
Позднооглохшие дети принципиально отличаются от глухих и слабослышащих иными условиями Формирования речи и ее восприятия.
Обучение позднооглохших детей следует начинать с глобального чтения, так как вначале вычленение звуков и слогов оказывается для них особенно затрудненным.
Однако отсутствие у такого ученика возможности слухового анализа слова ставит педагога перед необходимостью сначала увязать имеющиеся у ученика глобальный звуковые образы слова с глобальным графическим изображением, с тем чтобы в дальнейшем расчленять уже не слуховые, а зрительные образы слов. Здесь позднооглохший ребенок приобретает возможность расчленить зрительным образ написанного слова путем сопоставления его с артикулируемыми им самим элементами -речи. С этого момента и начинается сознательное овладение техникой чтения.
Иной характер носит овладение грамотой у слабослышащих и ранооглохших детей. Ранооглохший ребенок овладевает грамотой одновременно с устной речью, поэтому здесь не возникает потребности в анализе написанного слова
Использование мимической (жестовой) речи.
Мимическая речь у ранооглохшего ребенка развивается в силу его потребности в общении и в большей или меньшей степени замещает словесную речь до того периода, когда ему удастся овладеть последней.
Мимическая речь играет некоторую компенсирующую роль в развитии ранооглохшего ребенка. Она в большой Степени способствует развитию ориентировки глухого ребенка в окружающей действительности. Мимическая речь, содержащая в своих знаках обобщение, до овладения устной речью способствует развитию мышления.
Мимическая речь у глухих детей развивается также в процессе обучения и в большой степени — под влиянием обучения именно словесной речи. Возможности мимического общения у глухого ребенка далеко опережают развитие его словесной речи. Мимическая речь может быть использована в учебно-воспитательной работе с глухим ребенком именно в тот период, когда словесная речь еще очень бедна и развитие ее продвигается очень медленно.
Иное положение мы наблюдаем у слабослышащих детей, у которых развитие речи в процессе общения на основе их хотя и неполноценного слуха играет большую роль.
Интенсивность развития речи в условиях непосредственного общения будет, естественно, тем больше, чем больше потребность в общении. Мимическая речь будет удовлетворять потребность в общении и тем самым задержит самостоятельное развитие словесной речи учеников.
Процесс развития словесной речи слабослышащих детей протекает значительно быстрее, чем у глухих, и поэтому задержка речевого развития слабослышащих детей не будет столь значительной.
Мимическая речь в обучении позднооглохших детей недопустима. Эти дети должны максимально использовать свою устную речь в общении, только в этом случае она сохранится и будет дальше эффективно развиваться. Развитие чтения с губ у позднооглохших также резко тормозится при использовании мимической речи. Пользование дактилологией как своеобразной формой словесной речи уместно в обучении всех детей с недостатками слуха.
