Сущность проблемно-развивающего обучения.

Технология проблемного обучения получила широкое распространение в 20 — 30-х годах в советской и зарубежной школе, но в сталинский период была отменена наряду со многими другими, однако исследования в этой области проводились на протяжении последнего столетия постоянно. Идея и принципы проблемного обучения разрабатывались в русле исследования психологии мышления С .Л. Рубинштейном; Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской; A.M. Матюшкиным.

К методике проблемного обучения возвращаются вновь в 1968 году. Много вопросами проблемного обучения и применения его в школьной практике занимались М.А. Данилов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер. В педагогической литературе было предпринято ряд попыток дать определение проблемного обучения. Все они, по существу близки, между собой и отличаются друг от друга не только степенью полноты, но и различными сторонами этой системы обучения.

Проблемное обучение заключается:

1. в создании (организации) для учащихся проблемных ситуаций,

2. осознание ими проблемы

3. решении проблемы в процессе совместной деятельности учащихся и преподавателя «при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.

В основе же организации процесса проблемногообучения лежит принцип поисковой учебно-исследовательской деятельности учащихся, то есть принцип самостоятельного «открытия» выводов науки. Здесь не исключается объяснение преподавателем и выполнение учащимися задания, которое требует репродуктивной деятельности учащихся, но принцип поисковой учебно-исследовательской деятельности преобладает.

Преподаватель при этом методе обучения создает проблемные ситуации, давая при необходимости объяснение содержания наиболее сложных понятий и фактов, организует учебно-исследовательскую деятельность учащихся.

Структура проблемного обучения. На практике в проблемном обучении можно выделить четыре основные части:

— формулировка проблемы (осмысливание проблемной ситуации, понимание поставленной задачи);

— составление гипотез решения;

— решение проблемной ситуации;

— анализ полученных результатов.

1. Формулировка проблемы относится не столько к обучаемому, сколько к педагогу. Сформулировать проблемную ситуацию (выявить проблему) в ряде случаев значительно труднее, нежели решить ее. После формулировки проблемной ситуации педагогом на долю учащегося остается осмыслить, понять проблему. Проблема должна быть естественной и интересной. При формулировке проблемы следует иметь в виду, что она должна быть достаточно трудной, ибо только в этом случае она полностью мобилизует умственные силы человека на ее решение.

2. Составление гипотез решения проблемной ситуации. Полагая, что этап осмысливания проблемы дал необходимые результаты, т.е. проблема полностью осмыслена, необходимо оценить возможные пути ее решения, то есть составить ряд гипотез. Составление гипотез решения проблемных ситуаций можно считать предварительным решением проблемы

3. Решение проблемной ситуации является результатом анализа выбранных гипотез, отклонения ошибочных и выбора правильных.

Таким образом, проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая, самостоятельно-поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов в науке.

4. Анализ полученных результатов. Рекомендуется заканчивать решение задачи анализом решения, закрепить навыки, необходимые для решения задач. Этап анализа полученных результатов позволяет формировать навыки целенаправленного анализа возможных решений, сравнения предыдущих решений с полученными. Да и сама проблема после решения переосмыслена более разностороннее.

В проблемном обучении выделяются следующие этапы:

1. Создание проблемной ситуации.

2. Конструирование и формулировка проблемы.

3. «Понятие», анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путем их приобретения, выдвижение гипотез.

4. Доказательство или опровержение гипотез и формулировка решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь «добытых» знаний.

5. Выбор и окончательная формулировка в решении проблемы, всесторонняя оценка решения этой проблемы включение усвоенной при решении проблемы информации в прежний опыт.

Основу проблемного обучения составляют проблемные ситуации.

Проблемная ситуация- это интеллектуальное затруднение учащегося, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

— преподаватель подводит учащегося к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

— сталкивает противоречия практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

— предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, преподавателя);

— побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

— определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

— ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и

Основные условия вызывающего проблемную ситуацию:

— задания основываются на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Задание должно включать один неизвестный элемент, потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания;

— неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

— выполнение проблемного задания должно вызвать у учащихся потребность в усваиваемом задании.

Классификация проблемных ситуаций:

Выделяют следующие типы проблемных ситуаций:

1. Противоречия или не соответствие между имеющимися системами знаний у учащихся и новыми требованиями, которые возникают в ходе решения новых учебных задач;

2. Противоречие между многообразием выбора из систем имеющихся знаний той единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

3. Противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимости применять и видоизменять эти способы в новых практических условиях;

4. Противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической целесообразностью или неосуществимостью избранного

обучения, которую приносит решение проблемы, гораздо больше, чем при простом запоминании готовых сведений..

Отличия традиционного урока от проблемно-развивающего

Признаки Традиционный урок Развивающий урок
1. Цель Формирование знаний, умений и навыков Развитие способностей мышления, рефлексии и коммуникации. Формирование целостной системы знаний, общеучебных и предметных умений и навыков.
2. Ролевая позиция педагога и стиль его руководства учебной деятельностью Предметно-ориентированная позиция. Преобладания функций: информатора и контролера. Стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива у педагога, инициатива учащихся не культивируется. Ориентирован на личность учащегося, преобладает стимулирущая функция. Стиль демократический, поощряется и поддерживается инициатива учащихся.
3. Профессиональная установка педагога Закрытость. Ориентация на собственную активную деятельность. Открытость. Ориентация на солидарность и совместную деятельность с учащимися.
4. Методы Информационно-иллюстративные Методы активного обучения: проблемного изложения, эвристические и исследовательские.
5.Характер организации учебной деятельности Деятельность строится по схеме: «Знание -деятельность». Преобладают задания репродуктивного типа, действия по образу, алгоритму, который выдается педагогом, как правило в готовом виде. Цели и способы познания не обсуждаются. Замысел и смысл учебной деятельности часто бывает закрыт от учащихся. Деятельность строится по схеме: «Ориентировочное знание -деятельность — рефлексия -теоретическое знание». Учебные цели и способы деятельности делаются достоянием учащихся, они принимают характер учебных задач, а следовательно, осознанно включаются в познавательную деятельность
6. Контроль и оценка Преобладает жесткий контроль в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ситуативностью. Мотивация осуществляется за счет «ожидания приговора» — оценки педагога. Учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личного смысла. Преобладает оценка того, чего ученик не знает, а не того, чего он достиг. Оценивается как правило, результат, а не способ его достижения или анализа «движения» к результату. Эмоциональная составляющая — страх перед оценкой. Преобладает взаимо — и самоконтроль. Преобладает взаимо — и самооценка в группах. Акцент делится на достижениях учащихся, а не на том, чего он не знает и не умеет. Контролю подвергается ход деятельности, характер анализа. Вводятся многообразные поощрения для усиления публичного признания достижений. Эмоциональный фон контроля — позитивный.
7. Формы учебных взаимодействий и отношений Ведущая форма взаимодействия -подражание, имитация, следование образцам. За учеником закреплена позиция ведомого на всем протяжении обучения. Однообразие специальных межличностных отношений. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения. Задания носят личностно — или социально значимый смысл. Цели и задачи разрабатываются учителем совместно с обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Учащиеся находятся в активной позиции: партнера, руководителя, помощника. Многообразие межгрупповых отношений снижает конфликтность. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживает солидарностью.

Владимир Владимирович Репкин: \


Похожие статьи.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: