Трудности овладения письмом – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчётливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания механизмов – коррекционная работа должна строиться с учётом качественного своеобразия ВПФ данного ребёнка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий выделяют их разные варианты, в основе которых лежат трудности фонематического анализа, смешения близких по артикуляции звуков, сложности овладения зрительным образом буквы, смешение букв близких по написанию. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребёнка, трудности языкового анализа, речевого внимания.
В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения ВПФ письменная речь рассматривается как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведёт к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации ВПФ по мере формирования состав функциональных звеньев меняется – максимально развёрнутая система становится всё более свёрнутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости снова могут стать действующими. Так, проговаривание того, что пишется, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведён А. Р. Лурия в книге «Очерки психофизиологии письма». Последующие работы отечественных и зарубежных авторов показали перспективность работы в этом направлении.
Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга. Тем не менее, ещё А. Р. Лурия неоднократно высказывал мысль. Что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас возникло новое направление внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихологией нормы, или нейропсихологией индивидуальных различий. Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят «по швам» нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру.
Развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно. А в определённой последовательности, что обозначается термином «гетерохрония развития». На эту общую линию накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития. А неравномерность развития ВПФ – индивидуальной программой и средовыми факторами. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей.
Относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма. Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребёнку адаптироваться к социальным требованиям. В частности требованиям школы, оно может проявляться лишь при утомлении ребёнка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступление в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения.
Проведённый с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал. Что все выделенные А. Р. Лурия компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребёнка, начинающего осваивать новый вид деятельности. В рамках этой концепции функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:
I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования.
Поддержание активного тонуса коры при письме.
II блок – блок приёма, переработки и хранения информации.
1. Переработка слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.
2. Переработка кинестетической информации – дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.
3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов.
4. Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторая координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.
III блок – блок программирования, регуляции и контроля.
1. Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинестетическое) программирование графических движений.
2. Регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма.
Дефекты каждого из перечисленных компонентов могут вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов. Отвечающих за состояние «фона» двигательной активности – тонус мышц, поддержание позы, координация движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развёрнутому оформлению, на письме могут с максимальной отчётливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребёнка.
Варианты трудностей письма
1. Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т. е. проблемы с удержанием произвольного внимания, с ориентировкой в задании, включением в задание, импульсивностью решений и инертностью, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у этих детей мы увидим специфические ошибки по типу регуляторной дисграфии. Для неё характерны упрощение программф и патологическая инертность.
К ним относятся:
— персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий;
— пропуски букв и слогов;
— антиципации (предвосхищение) букв;
— контаминации (слипание) слов.
Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами – дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т. п.
2. Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры.
У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности, которая меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребёнок снова устаёт. На фоне утомления ученик делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребёнку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
3. Пространственные ошибки.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т. е. схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной (холистической) дисграфией обнаруживает следующие особенности:
1) сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2) трудности в удержании строки;
3) постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствии элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
4) трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
5) устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в;
6) невозможность создания навыка идеограммного письма;
7) пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
нарушение порядка букв;
9) тенденции к фонетическому письму;
10) трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.
Все перечисленные особенности легко находят своё объяснение в одном механизме – трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации.
Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за нарушения программирования и контроля, так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того. Надёжный вывод о механизме дисграфий может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций.
Нейропсихологический анализ состояния ВПФ ребёнка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших школьников. Как показало исследование Т. В. Ахутиной. А. А. Ксензенко, выраженные трудности копирования рисунка трёхмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии.
Упрощение программы при копировании, в частности замена трёхмерного изображения традиционным плоскостным, может быть предиктором «левополушарных» трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, дефекты программирования и контроля. Однако, эти проблемы могут быть разной степени выраженности и совсем не обязательно достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.
