Деятельности и источникам знаний (А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и др.).
Мы рассмотрели основные виды классификации методов обучения, отражающие первый уровень рассмотрения методов – общедидактический.
Второй уровень описания и классификации методов обучения – методический или частнопредметный отражает специфику процесса обучения культурологии.
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ выступает системообразующей подсистемой метода обучения культурологии.
Осознав свою цель, человек осуществляет систему действий определенными, имеющимися в его распоряжении СРЕДСТВАми. Эти средства могут быть интеллектуальными, практическими, овеществленными (предметными).[16] Эти средства образуют определенный метод обучения культурологии.
Следовательно, можно заключить, что метод обучения предполагает поставленную цель, соответствующую ей систему интеллектуальных и практических действий посредством инструментальных средств, направленную на достижение определенного результата (достигнутой цели).
В данном исследовании мы определяем сущность метода обучения культурологии исходя из следующих принципиальных положений:
Во-первых, метод обучение (или его описание в методической литературе) представляет собой процесс деятельности, а точнее непосредственного или опосредованного взаимодействия деятельности учения и преподавания.
Во-вторых, метод обучения культурологии предполагает непременное взаимодействие учителя и учащегося. Следовательно, метод – это процесс деятельности завершенной, обеспечивающей достижение целесообразного результата.
В-третьих, сущностной характеристикой метода обучения культурологии является ведущее средство обучения, определяющее способ взаимодействия учения и преподавания.
Метод обучения культурологии — это определенным образом упорядоченная завершенная взаимосвязанная деятельность преподавания и учения, локализованная в пространстве и во времени развертывания общностью цели, средств и способа взаимодействия.
Метод обучения это «молекулярная» составляющая организменной ткани процесса обучения.
Прием обучения – это конкретная операция взаимодействия учителя и учащихся в процессе реализации метода обучения, направленная на решение элементарных учебных задач. Так, прием работы с культурологической картой, синхронистической таблицей могут обеспечивать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследовательский метод; прием неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и т.д.
Описание методов строится в последовательности их включения в структурные компоненты процесса обучения культурологии и культурологическим дисциплинам: целевой, мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный, чувственно-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-рузультативный.
Структурные компоненты урока: целевой (1), мотивационный (2), содержательный (3,6), деятельностно-операционный (4,8), чувственно-волевой (5), контрольно-регулировочный (7) и оценочно-рузультативный (9)
ИНФОРМАЦИОННО-РЕЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИИ.
Первый вид общедидактических методов составляют информационно-рецептивные методы. Сущность этого вида методов обучения культурологии состоит в том, что учитель, используя различные средства (культурологические карты, слайды и пр.), сообщает готовую, субъективно новую в отношении учащихся, информацию.
Коммуникативной формой передачи информации может быть:
устное монологическое слово учителя (рассказ, объяснение, описание, изложение содержания культурологического текста, объяснительное чтение, рассуждение, лекция) или диалогическое – беседа;
печатный текст (учебный, справочный, документальный, культурологический, художественный или иной текст);
наглядное пособие (репродукция произведения, дидактические таблицы, схемы, культурологические карты, экранные пособия, макеты и т.п.);
произведения искусства (картины, скульптуры, произведения декоративно-прикладного искусства, музыкальные произведения, танец, театральный спектакль и т.п.);
предметы культуры (одежда, рабочие инструменты, мебель, посуда и т.п.); натурные объекты (здания, архитектурные комплексы, некрополи и т.п.);
практический показ способов деятельности (составления опорно-логической схемы содержания или конспекта урока, построение синхронистической таблицы, оформление культурологических карт, описания предмета культуры, сравнительного анализа предметов культуры, интерпретации текста культуры и т. п.).
Рассказ – это метод повествовательного изложения изучаемого материала. Он может быть использован при изложении описательного материала, например, биографии художника, географических и природных условий региона, фактов истории культурологического знания и т.п. однако в чистом виде рассказ как метод применяется редко. Чаще он выступает в качестве приема, сочетаемого с объяснением, рассуждением, анализом, сравнением явлений культуры.
Объяснение[17] также чаще выступает как прием обучения в комплексе с другими приемами. Особенность объяснения состоит в том, что он позволяет раскрыть существенные свойства изучаемых явлений культуры, их внутренние связи, и связи с другими объектами. Объяснение опирается на имеющийся у учащихся чувственный и логический опыт, опыт рассуждений и включает в себя создание такого опыта. В том случае, если целью обучения становиться формирование опыта раскрытия сущностных свойств изучаемого объекта, то объяснение является методом обучения.
Понять объяснения – значит, воспроизвести в сознании, а затем в речи и на практике толкуемую объясняющим ситуацию, используя познавательные приемы (сравнение, анализ, моделирование), без которых объяснения не существует. Понять объяснение, проникнуть в сущность изучаемых явлений – значит также пережить радость познания эмоционально. Культурологическое знание охватывает не только абстрактные понятия, но и культуротворческую деятельность людей, их замыслы, поиски, страдания и подвиги. Отсюда возникает личностный подход к объяснению в культурологии. Это обеспечивает воспитывающий эффект объяснения.
Существуют особенности понимания объяснения в культурологическом знании. Если научные сведения необходимо сначала понять, а потом почувствовать, то произведение искусства необходимо сначала прочувствовать, и только после этого – понять. В отличие от естественно-научного образования, где первоначально детали могут быть опущены, в культурологическом образовании детали имеют особое значение и требуют подробного раскрытия.
Объяснительное чтение – это система приемов обучения, направленных на формирование навыков сознательного, правильного беглого и выразительного чтения культурологических текстов и текстов культуры, развития мышления и речи учащихся. Как метод, объяснительное чтение используется при работе с документальными, культурологическими, религиозными и художественными текстами. Важнейшим принципом объяснительного чтения является опора на личный опыт и знания детей, развитие способности к сознательному чтению и пониманию текста, использование наблюдений детей явлений культуры, активность восприятия читаемого текста учащимися.[18] На основе этого метода может быть организованно восприятия не только письменного текста, но и иных видов художественных текстов: музыкального, изобразительного, экранного, сценического и т.п.
Рассуждение как информационно-репродуктивный метод обучения культурологии используется в том случае, если необходимо сообщить новое знание, анализируя уже известные факты, положения, а также тогда, когда истинность какого либо суждения требует доказательства. Рассуждение характеризуется обобщенным и опосредованным изложением основных свойств предметов и явлений культуры в их существенных связях и отношениях. Уровень исходных знаний определяет глубину рассуждений. Исходной для рассуждения является проблемная ситуация.
Начинается рассуждение с анализа проблемы, формулирования ее в виде познавательной задачи. Формулирование задачи предполагает разделение данного опыта чувственного восприятия предметов культуры, известных представлений и понятий, отражающих содержание предшествующих этапов обучения культурологии, и искомого (неизвестного). Осуществляется рассуждение в форме суждений[19] и умозаключений: индуктивных, дедуктивных, гипотетических или по аналогии. Важную роль в рассуждении играют такие приемы обучения как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация.
Рассказ, объяснение, рассуждение, лекция относятся к числу монологических или сообщающих методов обучения культурологии. В отличие от них беседа является диалогическим информационно-рецептивным методомобучения культурологии.
Беседаявляется вопросно-ответным методом обучения, применяемым с целью активизации учебной деятельности учащихся при освоении новых или закреплении полученных ранее знаний и умений. Как метод, беседа использовалась с древнейших времен. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов доводил до абсурда неправильные ответы учеников, наталкивая их на правильный ответ (сократическая беседа). В средневековой школе использовалась катехизическая беседа, при которой беседа строилась на вопросах и заранее выученных ответах к ним.
Рассказ, объяснение, рассуждение как методы применяются в начальных классах при изложении сравнительно небольшого по объему и сложности учебного материала. Начиная с седьмого класса учителю необходимо излагать значительно больший объем знаний, затрачивая для этого до 25 – 30 минут урока. Изложение такого объема материала возможно в лекционной форме.
Лекция (от лат lectio – чтение) со времени возникновения средневековых университетов, традиционно строилась на дословном чтении заранее написанного текста – конспекта. Впрочем в Англии до настоящего времени считается обязательным , чтобы профессор приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении студентам. Как информационно-рецептивный метод обучения — лекция используется для систематического, последовательного, монологического изложения учебного материала, как правило теоретического характера. Классифицирую лекции по месту в лекционном процессе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная и т.д.) или степени проблемности изложения (информационная, проблемная, лекция-дискуссия).
Преимущественно информационная роль лекции связана с определенной пассивностью слушателей. Успешное проведение лекции обеспечивается реализацией основных принципов этой формы обучения. Один из основных принципов – принцип целостности и систематичности изложения материала. Если систематичность лекции обеспечивается связью с предшествующим и последующим изложением, то целостность лекции придают заранее разработанный и сообщенный слушателям план лекции[20] и проведение через весь лекционный материал основной идеи. Вне зависимости от того, что лекция может строиться как индуктивное или дедуктивное изложение, или как последовательное рассмотрение относительно самостоятельных вопросов, она должна включать элемент целеполагания и подведения итогов.
Восприятие лекции слушателями зависит от способности лектора сосредотачивать и удерживать внимание аудитории. Поэтому более важный материал должен повторяться, создавая некоторую информационную избыточность. Лектор должен периодически возвращаться к стержневой идее. Целесообразно не только предварительно рассчитывать скорость подачи информации,[21] но и запланировать формы обратной связи, приемы активизации внимания слушателей: риторические вопросы и вопросы для осмысления и ответа; предложения сформулировать те или иные положения или понятия; элементы беседы; разбивку аудитории на группы для краткого обсуждения отдельных вопросов; использование раздаточных материалов, печатных опорных конспектов; видео и кинофрагменты, яркие образные примеры, иллюстрирующие содержание лекции и т.п.. Значительно повышает эффективность лекции использование звукотехнических и мультимедийных средств обеспечения процесса обучения.[22] Необходимым фактором успеха лекции является речевое мастерство лектора.
