Методика обучения иностранным языкам как наука
1) Совокупность методов, способов, приемов обучения, направленных на овладение иностранным языком.
Различают общую методику обучения иностранным языкам — она занимается изучением общих закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо оттого, о каком изучаемом языке идет речь, и частную методику обучения иностранным языкам — обучение определенному языку в конкретной языковой аудитории. Методика обучения иностранным языкам опирается на данные базовых наук (педагогики, психологии, лингвистики, культурологии) и смежных наук (литературы, географии, истории страны изучаемого языка, лингвостатистики, теории коммуникации, теории информации, социолингвистики, логики и др.). М. о. и. я. учитывает положения о единстве языка и мышления, языка и общества, о формах познания действительности.
В современной теории и практике обучения иностранным языкам предлагается разграничивать два термина: лингводидактика, который трактуется как общая теория обучения языку, раскрывающая ее методологические основы (напр., Гальскова), и методика, которая характеризует процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, мы можем говорить о лингводидактических основах обучения языку и методических основах такого обучения, разграничивая объект и предмет исследования в каждой из названных областях знаний.
Заметим, однако, что среди методистов нет единого мнения о содержании двух названных терминов и даже необходимости разграничивать термины лингводидактика и методика, к-рые для многих исследований являются синонимичными понятиями. Вопрос о том, является ли методика самостоятельной научной дисциплиной, в настоящее время решается однозначно. Методика — это самостоятельная научная дисциплина, т. к. имеет свой объект исследования (процесс обучения языку), свой предмет исследования (совокупность знаний о процессе обучения в виде различных теорий обучения и методических рекомендаций), свой понятийный аппарат в виде системы терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний, свой предмет обучения — язык, являющийся одновременно и целью обучения, и средством овладения культурой страны изучаемого языка и формирования профессиональной компетенции.
2. Научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по отношению к педагогике частной дидактикой — теорией обучения конкретному учебному предмету. Применительно к обучению языку методика обучения — это наука о законах и правилах обучения языку и способах овладения и владения языком. Более развернутое определение методики как научной дисциплины следующее: это наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы, организационные формы обучения языку, приемы ознакомления с культурой страны изучаемого языка, а также способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения. Как в первом, так и во втором, более развернутом, определении преподаватель имеет дело с тремя основополагающими понятиями, составляющими суть содержания термина «методика»: обучение, овладение, владение языком. (А.Н.Щукин)
2. Общие и частные методики.
3-7 в распечатке
8 отедльно
8-11
Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к УП в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). (Щукин)
Принцип обучения – одна из базисных категорий методики, с позиции которой определяются требования к системе обучения в целом и к ее отдельным компонентам. «Фундамент здания, имя которому «процесс обучения»» (Пассов)
Принципы обучения – система требований, обусловленная принятыми в обществе образовательными ценностями и сущностными характеристиками субъекта и предмета обучения. Принципами руководствуются при планировании и осуществлении учебного процесса: определении целей, задач; отборе содержания и приемов обучения. (А.В.Щепилова 2005:243)
Классификация принципов.
Не существует общепринятой классификации принципов.
Щукин предлагает следующую классификацию:
1) Дидактические принципы отражают основные положения теории образования и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они используются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения.
Принципы:
сознательности;
активности;
наглядности;
прочности (сохранения учебного материала в памяти);
доступности и посильности;
межпредметной координации (согласование тем различных дисциплин);
межкультурного взаимодействия;
профессиональной компетентности преподавателя.
2) Лингвистические принципы базируются на данных языкознания как базисной методики науки.
Принципы:
системности;
концентризма (повторение материала, его углубление и расширение);
разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи – выделение трех аспектов:
языкового – система языка,
речевого – способ формирования и формулирования мыслей посредством языка,
речедеятельностного – осуществление процесса общения;
функциональности (языковой материал вводится с учетом содержания высказывания);
стилистической дифференциации, минимизации языка (отбор языковых и речевых средств для занятий).
3) Психологические принципы
Принципы:
мотивации;
поэтапности в формировании речевых навыков и умений;
учета индивидуально-психологических особенностей личности учащегося;
учета адаптационных процессов.
4) Методические принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как учебной дисциплины.
Принципы:
коммуникативности (приближение к естественной ситуации общения);
учета родного языка учащихся;
устного опережения (или устной основы обучения);
взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо)
профессиональной направленности обучения (учета специальности)
аппроксимации (- снисходительное отношение учителя к ошибкам учащихся)
ситуативно-тематической организации обучения
учета уровня владения языком
Принципы обучения – основные положения, определяющие характер
процесса обучения, которые формируются на основе избранного направления
и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные
принципы обучения помогут решить вопрос о том, как и какое содержание
обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических,
психологических и дидактических факторов в обучении иностранному языку,
однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией
зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в
публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает
доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается
современными методистами.
Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета
принципов учения и обучения и выделяют следующие:
• когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации
речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней
мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного
вклада учащегося (strategic investment principle) – его времени, сил,
индивидуальных способностей и т. д. – и ряд других принципов;
• эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип
«языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении
иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его
чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения
языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection).
Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (selfconfidence,
self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при
использовании нового материала в процессе речеподражания на иностранном
языке (risk-talking);
• лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния
родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет
особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой
системой (interlanguage — постоянно меняющаяся языковая система,
которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути
индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере
овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип
коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе
обучения иностранному языку.
Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует
единого мнения относительно классификации принципов обучения. В
отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в
рамках лингвистических или психологических основ обучения и не
считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим
к дидактическим и методическим основам обучения.
Дидактические принципы обучения иностранному языку
Общедидактические принципы отечественной науки отражают
положения, которые используются при обучении любому предмету. В
качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности,
систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие.
1. Принцип сознательности
Существует много толкований этого принципа. Приведем основные.
1). Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и
иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру
(Л.В. Щерба, И.В. Рахманов).
2). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на
практике (А.С. Шкляева).
3). Сознательность – это понимание содержания речи. «Сведения о строе
языка следует обобщать на основе языкового материала, который
предварительно усвоен практически» (Г.Е. Ведель).
4). Сознательность – не только понимание содержания речи, но и
осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и
способов их использования (И.Л. Бим).
5). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться
(А.Н. Леонтьев).
А вот какое определение получает принцип сознательности у
сторонников интенсивного обучения иностранным языкам: «… он
рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное
сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и
неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную,
осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и
действий; сознательное участие обучаемого в общении; не всегда и не вполне
осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы.
Это последнее положение не исключает из процесса обучения на
определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью
преподавателя средств языковой коммуникации (Г.А. Китайгородская).
2. Принцип активности.
В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает
важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том
случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса,
если он вовлечен в речевую деятельность.
В современной психологии активность рассматривается, как основная
характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных
условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать
потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки
для удовлетворения этой потребности.
В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную,
эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна
обеспечить благоприятные условия для овладения языком.
Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой
проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью
подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление
детей.
Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая
проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности
и если положительные эмоциональные переживания обеспечивают
внутреннюю, внешнюю активность, а следовательно и успех, то
отрицательные эмоциональные переживания затормаживают активность и
плохо сказываются на успехах.
Однако у определенных категорий учащихся, наделенных сильными
волевыми качествами, отрицательные эмоции вызывают неудовлетворение
невыполненными заданиями, могут стимулировать активность в нужном
направлении.
Важно развивать у учащихся инициативу речевого поведения. Этого
можно достичь при условии, если ученик из объекта обучения становится
субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его
применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое на
изучение иностранного языка время. Одним из путей решения проблемы
увеличения активного времени учащегося на уроке, является использование
различных режимов работы (работа хором, маленькими группами, в парах,
индивидуально, работа класса).
3. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия,
осмысливания и обобщения материала школьником.
Наглядность – это специально организованный показ языкового
материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся
осознать этот материал. При толковании этого принципа для методики
произошла любопытная ошибка: буквальное толкование термина
«наглядность» или «глядение» на что-то. Отсюда и требование –
использовать картины, изображения предметов, сами предметы. Но когда
дидакты говорят, что принцип наглядности предполагает восприятие
изучаемого явления, то при осуществлении этого принципа учителем
иностранного языка речь не должна идти лишь о демонстрации самих
предметов и их изображений. Прав Б.В. Беляев: «Так как на занятиях
учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так
как именно языковой материал является предметом их изучения, то и
наглядность должна быть, преимущественно, языковой». Иногда в этом
смысле говорят о «слуховой» наглядности. Но это неверно: остается
незадействованным зрительное восприятие речи.
Е.И. Пассов считает, что языковая наглядность должна
реализовываться следующими путями:
1) постоянная речевая деятельность учащихся на иностранном языке;
2) речь учителя на уроке, если она не ограничивается фразами: «Встань!»,
«Прочти!», «Садись!» и т.п.;
3) стенгазеты и стенды, газеты и журналы;
4) радиопередачи и телепередачи, видеофильмы, кинофильмы и
мультипликационные фильмы;
5) кружки;
6) магнитофонные записи для самостоятельной работы;
7) библиотечка для дополнительного чтения по интересам;
вечера и другие мероприятия на иностранных языках.
В совокупности все эти средства создадут как раз ту иноязычную
среду, которая и обеспечит языковую наглядность. Такая наглядность,
безусловно, не исключает иллюстративную наглядность. Но речь идет о том,
что на первом плане должна быть языковая наглядность. В качестве же
вспомогательных средств могут использоваться сюжетные картины и их
серии, предметы и действия с ними, макеты, диафильмы.
4. Принцип развивающего обучения
Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное
методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда
процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить
средством всестороннего развития личности.
Известно, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е.
вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение
целый ряд внутренних процессов развития. Таким образом, правильно
организованное обучение ребенка способствует детскому умственному
развитию, вызывает к жизни такие процессы развития, которые вне обучения
вообще сделались бы невозможными. Следует, однако, подчеркнуть, что
процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны
ближайшего развития, и между процессом развития и процессом обучения
устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя
охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой.
5. Принципы доступности и посильности. В обучении иностранным
языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение
этих принципов требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне
возможностей детей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей.
Доступность обеспечивается, как самим материалом, его организацией, так и
методикой работы с ним на уроке. Конкретное свое выражение данный
принцип находит в строгом отборе языкового и речевого материала и
преподнесении его в структурах, речевых единицах, соотнесенных с
ситуациями общения, близкими и понятными детям, построении учебного
процесса языка, исходя из реальных возможностей, что находит выражение в
объеме предполагаемого материала и уровня усвоения. Посильность
проявляется в темпе продвижения изучения материала.
6. Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память
учащихся слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы учащиеся
могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает
необходимость. Прочность усвоения обеспечивается путем:
– яркого преподнесения материала при ознакомлении с ним учащихся,
когда у них возникают живые образы, ассоциации;
– достаточно большой тренировки в воспроизведении материала, сразу
после ознакомления и на последующих уроках, с включением различных
анализаторов;
– самостоятельного творческого применения, при котором данный
материал используется для передачи необходимого материала, когда
внимание ученика сосредоточено на содержании, а не на его форме;
– системного контроля за усвоением, что создает благоприятные условия
для удержания материала в памяти.
Специфические методические принципы обучения ИЯ
Методические принципы более детально описывают и конкретизируют
специфику обучения ИЯ. К этой группе относятся: принцип
коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка,
принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности,
принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также
целый ряд других принципов, которые формулируются авторами в
зависимости от избранного подхода к обучению.
Пассов Е.И. рассматривает те из них, которые представляются
наиболее важными или наиболее спорными.
1. Принцип устной основы и принцип устного опережения
Принцип устной основы уходит своими корнями в прямой метод. Еще
в 1880 г. Ф. Гуэн писал, что устная речь должна предшествовать речи
письменной. Это положение было подхвачено американскими
неопрямистами и стало одним из базисных в их методике. В чем его суть?
Логика рассуждений весьма проста: устная речь появилась раньше
письменной, и человек усваивает родной язык сначала в устной форме, а
письменная речь есть лишь фиксированная устная речь, следовательно,
нужно сначала научиться говорить и понимать, а это уже обеспечит и умение
читать, и умение писать. Опираясь на этот принцип, длительное время (от
полугода до двух лет) обучают речи на устной основе, т.е. без чтения текстов
и без записи. В миниатюре этот подход во многих современных учебниках
приобрел вид так называемых устных вводных курсов (от двух недель до
четырех месяцев).
Внедрение принципа устной основы вызывает возражения как
теоретического, так и практического характера. Во-первых, большинство
людей обладает зрительной и смешанной памятью, а не слуховой.
Эффективно ли при этом все основывать на слуховом восприятии? Во-
вторых, одним из непреложных положений психологии является следующее:
чем больше анализаторов участвует в усвоении, тем оно прочнее. Стоит ли
этим пренебрегать? В-третьих, практика показала, что после устных вводных
курсов труден переход к чтению и письму.
Советскими методистами, которые руководствовались известным
положением И.П. Павлова о ведущей роли речедвигательного анализатора,
был выдвинут принцип устного опережения. Он представлялся весьма
плодотворным, толкование его, однако, чаще всего не точное. В частности,
пишут о том, что при осуществлении этого принципа речь идет лишь об
устном введении материала, в основном же все строится на обработке
письменных текстов. На практике бывает именно так. Но вряд ли это
компрометирует сам принцип. Принцип же предусматривает: 1) не просто
введение, а автоматизацию определенной дозы речевого материала до того,
как приступают к тексту; 2) использование текста в качестве зрительного
подкрепления и как «содержательной базы» для дальнейшей работы; 3)
большую работу в устном плане после текста. Е.И. Пассов считает, что –
опережение следует понимать не только и не столько во временном аспекте,
как и сколько в количественном: ведь речедвигательный анализатор по
значимости – ведущий. Следование этим принципам будет способствовать
реализации важнейшей закономерности, согласно которой каждый вид
речевой деятельности усваивается главным образом на основе упражнений в
этом же виде деятельности.
2. Принцип комплексности
Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов
речевой деятельности. Но просто совместное, параллельное существование
видов речевой деятельности – еще не комплексность. Главное в том, чтобы
обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из
видов попеременно на разных отрезках процесса обучения
3. Принцип учета родного языка учащихся
Представители различных методических систем выдвигают разные
принципы относительно родного языка обучаемых. Сторонники прямого
и натурального методов, например, провозглашают принцип исключения
родного языка учащихся из процесса обучения. Другие выдвигают
принцип опоры на родной язык, третьи – принцип учета родного языка
обучаемых. Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке
ученику все время необходимо сравнивать формы двух языков,
анализировать их сходство и различие с целью детального постижения
строя языков. Причем все это направлено на теоретическое осмысление, а
не на практическое овладение. Принцип учета родного языка направлен
на практическое овладение иноязычной речью. Этому служит, во-первых,
такая организация речевого материала, которая способствует
предотвращению интерференции со стороны родного языка. Во-вторых,
осуществлению принципа способствует соответствующая организация
процесса усвоения иноязычных форм (лексических единиц). Данный
аспект значим для преподавателя, который обеспечивает профилактику
ошибок, предусмотрев их заранее. Таким образом, принцип учета родного
языка как бы скрыт от учащегося. Следует отметить, что он может быть
эффективно реализован в моноязычной аудитории, в интернациональных
же классах, где собраны учащиеся, говорящие на разных языках, учителю
сложнее учитывать особенности родного языка всех обучаемых.
12 ПРЯМЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ПРЯМОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения иностранным языкам, возникший на основе натурального метода. В разработке метода, получившего обоснование в конце XIX – начале XX вв., приняли участие психологи и лингвисты (В. Фиетор, О. Есперсен), а также методисты (Ш. Швейцер, Г. Вендт, Э. Симоно и др.). Представители метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению языком, на начальном этапе– преимущественно его устной форме. Отбор лексического материала регламентировался темами общения, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной норме. Создатели П. м. о. широко рекомендовали использовать индукцию, т. е. наблюдение за языковым материалом и самостоятельное выведение учащимися правил, которые в дальнейшем следовало приводить в систему. Основная заслуга представителей П. м. о. заключается в обращении к живому разговорному языку, в создании методики обучения устной речи, в разработке системы фонетических упражнений, позволяющей эффективно овладевать звуковой стороной языка, в использовании наглядности как средства се-мантизации иноязычного материала. Использование ТСО привело к образованию современных вариантов П. м. о. (аудиовизуального – обучение языку с опорой на зрительно-слуховые образы в виде кадров диа- и кинофильмов, и аудиолингвальнога – предусматривает использование звукотехники для образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые в звукозаписи речевые стимулы). П. м. о. и натуральный метод разграничиваются следующим образом: а) изучение нового материала в соответствии со специально разработанным планом при П. м. о. (в отличие от натурального метода); б) необходимое количество правил, предназначенное для коррекции изучаемого материала при П. м. о., что не допускает натуральный метод; в) разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала при П. м. о., что также не предусматривается натуральным методом.
13. СОЗНАТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ
Сознательные методы обучения — это группа методов обучения ИЯ, ориентированных на осознание учащимися языковых фактов и способов их применения в речевой деятельности. Ведущим методическим принципом этих методов является принцип сознательности.
Сознательно-сопоставительный метод обучения – это обучение на основе сопоставления изучаемого языка с родным языком. Этот метод считается ведущим методом обучения иностранным языкам в российской средней и высшей школе.
Он предполагает:
— осознание значения языковых явлений;
— осознание способов применения языковых явлений в речевой деятельности;
— опору на родной язык.
Сознательно-практический метод обучения – это обучение, соединяющее в себе сознательное и практическое обучение. Это метод ориентирован:
— на осознание языковых форм, необходимых для общения;
— на активную речевую практику на иностранном языке;
— на учет родного языка учащихся.
Это ведущий метод обучения иностранным языкам в вузах России. Его название было предложено в 60-е гг. советским психологом и методистом Б.В. Беляевым.
В рамках данного метода выделяются:
а) три цели обучения – практическая (развитие умений в разных видах речевой деятельности), образовательная (расширение знаний, например, страноведческих), воспитательная (развитие всех сторон личности, в частности, мышления и памяти);
б) три объекта обучения – язык (лингвистическая информация о языке как системе), речь (практическое использование лингвистической информации), речевая деятельность (творческое текстопорождение).
Основные принципы обучения в рамках данного метода:
— преодоление интерференции (т.е. отрицательного воздействия родного языка);
— обучение на синтаксической основе (т.е. минимальная единица обучения — предложение);
— минимизация языковых средств (т.е. ориентация на активный словарный запас;
— концентризм в подаче лексико-грамматического материала (т.е. подача грамматического материала циклами в зависимости от этапа обучения);
— функциональность учебного материала (т.е. усвоение значения языковых единиц вместе с их функциями в речи).
— параллельное обучение всем видам речевой деятельности;
— организация обучения в последовательности – от знаний к навыкам и умениям.
14 Комбинированные методы обучения иностранным языкам
Комбинированные методы обучения – это группа методов обучения ИЯ, которые имеют особенности, присущие прямым и сознательным методам обучения.
В их основе лежат следующие принципы:
— интуитивность в сочетании с сознательностью;
— устное опережение;
— речевая направленность обучения;
— параллельное овладение видами речевой деятельности.
Активный метод обучения – это метод обучения ИЯ, направленный на практическое овладение языком в результате обильной языковой практики с использованием суггестивных приемов обучения.
Метод разработан в Германии, предполагает продолжительность занятий от 6 недель до 8 месяцев и используется на интенсивных курсах по обучению иностранному языку взрослых.
Активный метод использует идеи аудиовизуального, аудиолингвального, гипнопедического и суггестивного методов обучения. Его ведущие положения следующие:
— сознательная и активная речевая практика,
— преобладание устной формы общения,
— использование предложения в качестве единицы обучения,
— установка на интуитивное владение языком (опора на зрительно-слуховые образцы при семантизации материала),
— широкое использование гипнопедии и суггестопедии,
— учет индивидуально-психологических особенностей учащихся (достигается особым подходом к формированию групп).
Активный метод ориентирован на овладение устной формой общения (слушание, говорение) и дополнительно на овладение чтением и переводом литературы по специальности. Поэтому он оказался особенно эффективным при работе со специалистами разных профессий.
Репродуктивно-креативный метод обучения (`воспроизведение` + `созидание`) – это метод обучения ИЯ, использующий письменный текст в качестве главного источника формирования речевых навыков и умений.
Репродуктивно-креативный метод был разработан в Польше (1988 г.) и впервые использовался при обучении русскому языку студентов-филологов Краковской педагогической школы.
Базовые положения этого метода:
— использование текста в качестве единицы обучения,
— поэтапное использование текста: сначала его восприятие, репродукция, потом трансформация,
— одновременное осознание и усвоение единиц языка,
— использование сопоставления с родным языком,
— усвоение образцовой артикуляции и интонации.
Система обучения по репродуктивно-креативному методу включает в себя следующие этапы:
1 этап – интенсивный корректировочный артикуляционный курс (4-6 недель),
2 этап – интенсивный вводно-разговорный курс (4-5 недель),
3 этап – тренировка в устной речи путем репродукции специального учебного текста (грамматический материал вводится в соответствии с текстом),
4 этап – свободная репродукция оригинальных текстов,
5 этап – трансформация оригинальных текстов и продуктивное говорение с опорой на текст,
6 этап – свободная речь на различные темы общения с опорой и без опоры на текст.
В настоящее время этот метод используется в средних школах и лицеях Польши при групповой нагрузке 6-8 часов в неделю.
15. Коммуникативный метод обучения.
Коммуникативный метод обучения – это метод обучения ИЯ, специфической особенностью которого является попытка приблизить процесс обучения к процессу реальной коммуникации. Этот метод обучения ИЯ разработан в России Е.И. Пассовым.
Коммуникативный метод обучения реализует коммуникативно-деятельностный подход к обучению. Он использует идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности.
Особенности коммуникативного метода обучения:
— коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий,
— тщательный отбор интенций (намерений, стремлений, целей), тем и ситуаций общения,
— учет практических интересов и потребностей учащихся.
Его основные принципы:
— речевая направленность,
— индивидуализация и ведущая роль личностного аспекта учащегося,
— функциональность (значение языковых единиц усваивается вместе с их предназначением в речи),
— ситуативность (отбор языковых средств в соответствии с их функцией в определенной ситуации общения),
— новизна (регулярная подача учащимся нового материала с целью поддержания мотивации).
.предполагает продолжительность занятий от 6 недель до 8 месяцев и используется на интенсивных курсах по обучению иностранному языку взрослых.
16. Интенсивные методы обучения – это группа методов обучения ИЯ, которые опираются на психологические резервы личности учащегося, неиспользуемые в обычном обучении.
Для них характерны:
— коллективные формы работы,
— использование суггестивных средств воздействия.
Суггестивные средства обучения – это средства, основанные на внушении (от лат. Suggestion — `внушение, намек`), которое способствует непроизвольному усвоению учебного материала. К ним относятся:
— авторитет (воздействие принуждением, основанное на доверии к преподавателю и на его признании),
— инфантилизация (от лат. Infantilis — `детский`) – создание обстановки взаимного доверия, освобождение от напряжения и скованности,
— двуплановость поведения – опора на сознательные и подсознательные процессы при создании мотивации (за счет опоры на эмоции),
— интонация и ритм — эмоционально-эстетическое воздействие за счет использования интонации (т.е. качественного изменения длительности и длительности звуков) и ритма (т.е. повторяемости одних и тех же элементов),
— концертная псевдопассивность – состояние активного восприятия, которое возникает в процессе прослушивания музыкальных фрагментов (на занятиях по языку используется с целью активизации запоминания учебного материала).
От традиционных методов интенсивные методы отличаются тем, что используют особые способы организации и проведения занятий:
— различные формы педагогического общения,
— создание благоприятного социально-психологического климата в группе,
— создание адекватной учебной мотивации,
— снятие психологических барьеров при усвоении учебного материала,
— снятие психологических барьеров при речевом общении.
Эти методы направлены на овладение устной речью в сжатые сроки при ежедневной концентрации учебных часов. Они продуктивны в условиях краткосрочного обучения.
Суггестопедический метод обучения разработал в 60-е гг. болгарский педагог Г. Лозанов. Этот метод отличается:
— повышенной интеллектуальной активностью учащихся за счет снижения чувства утомляемости,
— активизацией резервной памяти и непроизвольного запоминания,
— повышенным вниманием к овладению речевой деятельностью (т.е. речевыми навыками и умениями) и меньшим вниманием к усвоению фонетической и грамматической информации,
— интенсификацией учебного процесса (т.е. большим объемом учебного материала за единицу времени),
— краткосрочностью обучения.
Эмоционально-смысловой метод обучения предложил и разработал И.Ю. Шехтер. Этот метод предусматривает:
— ролевые игры,
— систему коммуникативных заданий, направленных на владение языком как средством общения.
