Содержание и краткий анализ авторских диагностических методик
Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.-176 с.
Диагностические методики имеют принципиальное отличие от методик других авторов, выстроенных на эмпирической основе. Сам характер изучения детей в процессе обучения и воспитания, предложенный нами, является организационно-методическим принципом построения диагностической и прогностической работы, единства диагностической и коррекционной помощи проблемным детям.
Охарактеризуем несколько подробнее содержание отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, разработанный с целью выявления специфических особенностей формирования у 6 — 7-летних детей с ЗПР общей обучаемости (или общей способности к учению).
Напомним, что диагностический комплекс методик имеет целью выявление индивидуальных различий в формировании у 6 — 7-летних детей общей способности к учению в диапазоне пяти уровней: от самого высокого (соответствующего возрастному эталону — здесь мы учитываем качественные возрастные новообразования) до низких границ нормы и выраженной патологии в составе эмоционального, интеллектуального, регулятивного ее компонентов. Многолетняя апробация этих диагностических методик показала, что они могут быть использованы как в целях контроля за развитием детей в специально созданных педагогических условиях диагностико-коррекционных дошкольных групп для детей с ЗПР, так и в целях определения готовности этих детей к школе при выпуске, а также при комплектовании классов выравнивания детьми с ЗПР в общеобразовательной школе.
Диагностический комплекс, как мы многократно убеждались, приносит большую пользу педагогу класса выравнивания при разработке индивидуализированных программ коррекции психического развития детей средствами учебных занятий.
Диагностические методики, направленные на выявление качественных особенностей формирования у детей с ЗПР общей способности к учению, сконструированы на основе следующих теоретических посылок:
Во-первых, мы исходили из того, что формирование у 6 — 7-летнего ребенка общей способности к учению (усвоению знаний) находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диагностики должны быть его индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности.
Во-вторых, в качестве важнейших неинтеллектуальных компонентов в структуре общей способности к учению у детей нами условно выделены: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, его интенсивность (яркость проявления) и саморегуляция. Для определения исходного уровня сформированности этих компонентов, а также чтобы проследить динамику этого процесса в адекватных состоянию детей педагогических условиях мы используем оценочные критерии:
а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (интерес к заданию, процессу его выполнения, полученному результату, эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности);
б) оценка саморегуляции в деятельности детей (степень полноты принятия и сохранения задания до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполнения и при оценке результата деятельности).
Диагностические методики, сконструированные на основе описанных выше теоретических подходов и оценочных критериев, позволяют изучать особенности всех структурных компонентов общей способности к учению у детей в их взаимодействии. Однако при необходимости некоторые из них могут быть применены для получения более детальных сведений о каком-то компоненте, например, об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности не на индивидуальном занятии, а на общегрупповом учебном. В этом случае модель занятия предполагает учет оптимальных возрастных возможностей шестилетних детей по саморегуляции в интеллектуальной деятельности в условиях коллективного труда, подчиненного общей учебной цели. Ребенок должен принять задание взрослого, адресованное всей детской группе одновременно, в форме инструкции, содержащей ряд правил, и подчинить ему свою деятельность на все время занятия.
Особое место среди диагностических методик занимают направленные на изучение индивидуально-типических особенностей овладения шестилетними детьми структурой учебной деятельности, разработанные на материале занятий продуктивными видами деятельности. На таких занятиях учебное задание предъявляется ребенку в естественной, непринужденной обстановке, ему предлагают расположить цветные геометрические фигурки на листе бумаги в определенном порядке в соответствии с заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном образце, и др.
Будучи комплексными, эти задания обеспечивают значительные возможности для выявления изучаемой способности и ее особенностей у детей в: самостоятельном программировании ими деятельности на основе вербализации общей цели и важнейших элементов задания, относящихся к способам его выполнения; различении учебных действий разного порядка; самоконтроле на всех этапах деятельности и в распространении его на все заданные учебные действия, включая оценку полученного результата; эмоциональном отношении к заданию как процессу деятельности.
В итоге эти занятия позволяют видеть индивидуально-типические особенности (уровни) овладения детьми структурой учебной деятельности (мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным компонентами), а следовательно, позволяют судить о качественном своеобразии внутренних условий психического развития ребенка в процессе учебной деятельности.
Овладение шестилетними детьми общей структурой учебной деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать в качестве проявления и условия сравнительно высокого уровня общей способности учиться. Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические особенности детей от высшего к низшему уровню, позволяет вычленить характерные позитивные и негативные особенности формирования у них этой способности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Таким образом, изучение детей в процессе обучения становится организационно-методическим принципом диагностической и прогностической работы с ними.
Все диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у 6 — 7-летних детей с ЗПР. Этому в значительной степени способствуют разработанные на основе вышеописанных оценочных критериев качественные показатели уровней сформированности у них общей способности к учению.
Каждый условно выделенный уровень (в заданиях выделяется пять уровней в направлении от высшего к низшему — I, II, III, IV, V) представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей способности к усвоению знаний, учению в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения ребенка, и одновременно качественную характеристику внутренних условий, способствующих ее дальнейшему формированию.
Приведем содержание ряда диагностических методик с подробной инструкцией к проведению занятий с детьми.
САМОСТОЯТЕЛЬНО!!!!!
Методика диагностики формирования мыслительной деятельности
Детей 6 -7 лет
При разработке диагностической методики нами учитывались данные детской психологии о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым шестилетним детям доступно самостоятельное решение мыслительных задач, к тому же без непосредственной опоры на предмет мысли и при оперировании относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими (житейскими) понятиями. Выполняя задания на обобщение, конкретизацию, классификацию, сравнение, индуктивно-дедуктивные умозаключения, дети могут показать, насколько они владеют элементарными мыслительными операциями анализа и синтеза и используют их в различных ситуациях на материале знаний, которые при полноценном развитии они ранее приобрели в семье или детском саду.
Система заданий для детей и методика проведения диагностических занятий с ними направлены на то, чтобы выявить, сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий, предполагающая соотношение иерархией рода и вида на элементарной образной основе, выполняют ли они мыслительные операции без непосредственной опоры на практические действия, осуществляют ли контроль действий и операций в процессе решения задач, получают ли удовлетворение от умственной деятельности, стремятся ли к ней.
Мы допускаем, что наши диагностические задания для шестилетних детей с задержкой психического развития (ЗПР) могут оказаться трудными (в отдельных случаях — сверхтрудными), что они могут потребовать от них значительной самостоятельности мысли, опоры на продуктивное мышление (в случае решения ребенок способен усвоить новые для себя знания). Но только в этих условиях дети проявят индивидуальное своеобразие и потенциальные возможности продуктивной мыслительной деятельности. Мы надеемся, что учет и изучение индивидуальных особенностей интеллектуального и неинтеллектуального компонентов в структуре мыслительной деятельности этих детей могут оказать существенную помощь при разработке путей и средств коррекционной работы с ними.
В диагностической методике используются и задания вербального характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормальном развитии этот слой должен сформироваться к шестилетнему возрасту, его отсутствие или ущербность указывают на неблагополучие в развитии ребенка.
В непосредственной, привлекательной форме (чаще игровой) дети последовательно выполняют 7 заданий, состоящих из нескольких задач на обобщение рядов конкретных понятий малого объема, конкретизацию понятий, сравнение нескольких пар объектов по признакам различия и сходства, не равноценных по объему и содержанию, простейшие дедуктивные умозаключения и др.
Методика проведения занятий не предусматривает «пошаговую помощь» ребенку в приобретении новых знаний в момент исследования. Она предназначается для первичной ориентировки в уровнях его мыслительной деятельности, а также для контроля за формированием этой сферы активности в специально организованных педагогических условиях.
Разработаны следующие оценочные критерии сформированное™ у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционного, регуляционного). Критериями эмоционального отношения к данной деятельности (мотивация) являются: 1) интерес к заданию; 2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату; 3) стремление продолжить работу.
Критерии «фонда действенных знаний» (операционный компонент): 1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий; 2) конкретные особенности их простейшей систематизации — овладение иерархией обобщений; 3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения. При этом учитывается уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой форме оценить процесс и результат решения).
Критерии саморегуляции мыслительной деятельности: 1) степень полноты принятия задания; 2) его сохранения до конца занятия; 3) качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.
В соответствии с этими оценочными критериями выделяется пять уровней овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются для количественной и качественной обработки и оценки фактических материалов. Охарактеризуем их.
I. Задачи сразу заинтересовывают ребенка, что прежде всего видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы, стремится продолжать работу, может просить об этом.
Он понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении. «Фонд действенных знаний» для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции ребенок совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение, а в заданиях на умозаключение рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства.
Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условиям, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или она минимальна: направить на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить. Оценка мыслительной деятельности — 5 баллов.
II. Задача или ситуация «отгадывания загадки» интересуют ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно.
Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. «Фонд действенных знаний» для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.
Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может управлять хорошо лишь при помощи взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев — наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может’заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, который помогает их исправлять. Оценка мыслительной деятельности — 4 балла.
III. Ребенок интересуется предложением взрослого «отгадывать загадки», но к содержанию занятий остается индифферентным. Он готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления
мысли и желание думать.
Самостоятельно принимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас — в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.
«Фонд действенных знаний» беден и узок. Ребенок не обладает необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленить главное. Иногда правильно выполненные практические действия он не может обосновать вербально.
Возможности саморегуляции у детей на этом уровне меньше, чем на II и тем более на I. Самостоятельно они задачу не понимают (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд только при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т. п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Оценка мыслительной деятельности — 3 балла.
IV. Предложение взрослого «отгадать загадки» ребенок встречает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. К содержанию задачи, процессу деятельности и ее результату индефферентен.
«Фонд действенных знаний» настолько узок и беден, что содержание задания ребенку вообще не понятно. Вопросы взрослого по существу задачи он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, связанные не с содержанием, а чаще всего имеющие отношение к ситуации или побочным ассоциациям, ожившим в памяти.
Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности оказываются тщетными. Умственные действия ребенка на всем протяжении деятельности даже при немалой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным». Оценка мыслительной деятельности — 2 балла.
V. Ребенок индефферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его неинтересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей, наблюдается полное ее неприятие. Оценка мыслитель
ной деятельности — 1 балл.
Задание 1.Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых терминов.
Дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагается «назвать одним словом» следующие ряды: 1) тарелки, стаканы, миски; 2) столы, стулья, диваны; 3) рубашки, брюки, платья; 4) башмаки, галоши, валенки; 5) супы, каши, кисели; 6) одуванчики, розы, ромашки; 7) березы, липы, ели; 
воробьи, голуби, гуси; 9) караси, щуки, окуни; 10) малина, земляника, вишня; 11) морковь, капуста, свекла; 12) яблоки, груши, мандарины; 13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы; 14) столяры, маляры, плотники.
Задание 2.Конкретизация понятий.
Предлагается назвать объекты, входящие в понятие более широкого объема: «Назови, какие (какая) бывают: 1) игрушки, 2) обувь, 3) одежда, 4) цветы, 5) деревья, 6) птицы, 7) рыбы, животные».
В основном эти же понятия дети использовали в качестве обобщающих терминов в предыдущем задании.
Задание 3.Обобщение рядов понятий более широкого объема.
В этом задании последовательно предлагаются задачи на обобщение пяти рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени общности. Последний ряд предполагает обобщение через абстрактное родовое понятие.
Методика проведения этого занятия в основном та же, что и первого. Детям говорят: «А теперь мы будем отгадывать загадки потруднее. Думай хорошенько». Далее последовательно предлагаются следующие понятия: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, кустарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожары, болезни, ураганы.
В основном все задачи этого варианта для шестилетних детей, безусловно, являются задачами повышенной трудности, требующими от них продуктивного мышления.
Задание 4.Классификация.
Ребенку предъявляется 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды и мебели (4 карточки в каждой группе). Дается следующая инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их на 4 кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать одним словом». После выполнения этой части задания ребенку предлагается из четырех кучек сделать две, но так, «чтобы в каждой кучке картинки также подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было бы назвать одним словом». И в том, и в другом случае от него требуется объяснить свои действия и ответы.
Выполняя это задание, ребенок должен сделать обобщение через родовое понятие сначала второй, а затем — третьей степени общности. Основное его отличие от предыдущего задания на обобщение состоит в том, что ребенок может опереться на наглядный материал и непосредственные действия с ним.
Задание 5.Сравнение.
Детям предлагается сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства: 1) одуванчики и ромашки; 2) ели и березы; 3) кошки и собаки; 4) звери и люди; 5) животные и растения. По объему и содержанию термины неравноценны. Например, последние две пары при выделении признаков различия и особенно признаков сходства требуют от детей значительных усилий самостоятельной мысли, систематизации представлений, владения соотношением иерархией элементарных житейских представлений и родовых понятий (или общих представлений) в пределах трех степеней общности.
Задание 6.Простейшие дедуктивные умозаключения.
Ребенку в привлекательной форме предъявляются две задачи-загадки, отгадав которые, он должен сделать два умозаключения дедуктивного характера: по I и II фигурам простого категорического силлогизма.
1. Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно. Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думает? (Модус AAA I фигуры простого категорического силлогизма.)
2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме: «Я думал, что шарик деревянный, а оказывается, он не деревянный». Мама спросила его: «Как ты догадался, что шарик не деревянный?» Как ты думаешь, что ответил Сережа? (Модус АЕЕ II фигуры простого категорического силлогизма.)
Задание 7.Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.
С ребенком проводится небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не может. С раннего возраста кукла включена в его деятельность и обычно приобретает для него особое значение. Он должен произвести ряд мыслительных операций и подойти к определению куклы через указание ближайшего родового и видового отличий, ответив на следующие вопросы и в такой последовательности: Что делают с куклами? Какие бывают куклы? У стула есть сиденье, спинка, ножки; а что есть у куклы? Чем куклы похожи на людей? А чем куклы не похожи на людей? (Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать.) Куклы, мячи, пирамидки — все это? Теперь ты подумай и скажи о кукле самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о ней. Что же такое кукла?
Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка — игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» — спрашивают его вновь.
* * *
Если говорить о типичных результатах, которые мы обычно получаем до систематической коррекционной работы с детьми, то они чаще всего следующие: свыше 70 % детей с ЗПР оказываются на III уровне сформированности мыслительной деятельности. Качественные ее характеристики выглядят следующим образом:
¦мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) вообще не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они индифферентны к ней;
¦дети не располагают необходимым «фондом действенных знаний» (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов, решения интеллектуальных задач без непосредственной опоры на предмет действия) для решения задач, доступных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несущественные признаки, делают ситуативные обобщения;
¦детей отличает несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;
¦эти же причины обусловливают и тяготение детей к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамокритичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмотря на то что дети не достигают заданного результата, они не испытывают чувств неудовлетворенности и недовольства собой;
¦правильно выполненные практические действия дети чаще всего не в состоянии объяснить, объективировать в слове, осознать.
Все эти особенности мыслительной деятельности, безусловно, не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения детей с ЗПР в умственном развитии в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
У части детей с ЗПР обычно наблюдается еще менее сформированное активное отношение к мыслительной деятельности, что проявляется в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. «Фонд действенных знаний» этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их действия и поведение в целом в ситуации решения задач можно охарактеризовать как реактивные.
Помощь взрослого, рассчитанная на некоторую организацию мыслительной деятельности ребенка (главным образом в виде наводящих и подсказывающих вопросов с целью актуализации необходимых знаний и умений), не приводит к нужному результату. Дети нуждаются в педагогической помощи, которая учитывала бы специфику их психического развития. В дальнейшем такую помощь они получают не в условиях эпизодического обучающего эксперимента, а в специально организованных диагностико-коррекционных группах, учитывающих структуру дефекта их психического развития.
