Дошкольное воспитание 1973 № 4 С. 38
Л. Маневцова
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
За последнее время научные и практические поиски направлены на то, чтобы изыскать в обучении наиболее эффективные пути развития личности ребенка.
Ведь обучение должно не только вооружать детей знаниями, но и побуждать к учению, воспитывать стремление к знаниям.
Многими исследователями, изучавшими отношение школьников к учению (С. Л. Рубинштейн, А. К. Абдуллаев, В. С. Иванова, Г. И. Щукина, М. Ф. Морозова), утверждается, что побуждение детей к интеллектуальной активности, выдвижение и усложнение познавательных задач приводят к формированию познавательной активности, к формированию познавательных интересов.
Мы предполагаем, что применительно к детям старшего дошкольного возраста способом побуждения их к интеллектуальной активности может быть организация элементарной поисковой деятельности в процессе освоения знаний о природе.
Организация поисковой деятельности включает в себя;
1) Выдвижение воспитателем познавательных задач, которые решаются в процессе непосредственного активного наблюдения детей, участия в элементарных опытах, в беседах эвристического характеров организуемых воспитателем;
2) обеспечение различными приемами движения мысли ребенка от анализа факта к обобщению, к выводу, к первому маленькому «открытию». Самостоятельность ребенка в этом маленьком «открытии» пока относительна.
Организуя нашу работу, мы прежде всего отобрали из содержания знаний о природе, предусмотренных для освоения в старшем дошкольном возрасте «Программой воспитания в детском саду», те знания, освоение которых с помощью поисковой деятельности, как мы предполагали, являете наиболее эффективным. Мы полагали, что таким содержанием может быть освоение связей и отношений, существующих в природе, относительно элементарных и наглядно выраженных:
1) Установление связей между состоянием воды и температурой воздуха: вода превращается в лед при низкой температуре, снег и ледтают при высокой температуре, превращаются в воду и т. д.;
2) установление защитных свойств снега;
3) установление зависимости роста растений от тепла, солнечного света, влаги, удобрения;
4) установление зависимости развития растений от изменения температуры воздуха и количества влаги внутри сезонов и другие связи.
Работа проводилась в течение трех лет (1970-1972 гг.) в детском саду № 10 (Калининский район Ленинграда) с детьми двух подготовительных к школе групп (45 человек). Одновременно велись наблюдения за детьми, с которыми проводилась работа обычными методами.
В результате проведенной работы мы можем выделить методические требования к организации поисковой деятельности детей с целью формирования познавательной активности и познавательного отношения к природе.
Наша работа показала, что организация поисковой деятельности требует определенного уровня готовности детей. Для проведения поисковой деятельности необходимо, чтобы дети имели запас конкретных представлений, фактических сведений о тех явлениях природы, которые должны будут осваиваться поисковым способом.
В начале нашей работы нам не удалось, организовать поисковую деятельность детей, так как дети оказались к этому не готовы. Это выражалось в том, что большинство детей не проявляли интереса к совместным с воспитателем наблюдениям, участвовали в наблюдениях лишь по требованию, воспитателя. При этом уровень внимания был низок, дети часто отвлекались. Поэтому необходимым этапом работы явилась подготовка детей к поисковой деятельности. Это был вводный этап работы. Задачи его сводились к следующему: накопить запас конкретных представлений, сформировать элементарную деятельность наблюдения.
Работа велась обычными методами.
Готовя детей к усвоению указанных связей на этом этапе, мы знакомили их с разнообразными свойствами снега и льда: снег холодный, белый, искрится, хрустит под ногами, падает снежинками, хлопьями, крупинками, рассылается и т. д.; лед твердый, плотный, скользкий, хрупкий, прозрачный.
Учили детей определять состояние погоды по различным признакам; учили узнавать и различать растения.
В результате проведенной работы на этом этапе мы смогли пополнить представлений детей о качестве льда, снега, о состоянии погоды, о названиях и особенностях растений участка, уголка природы. Одновременно мы отмечали некоторое повышение интереса детей к совместным с воспитателем наблюдениям, а также появление первых самостоятельных наблюдений. В самостоятельных наблюдениях повторялись темы совместных с воспитателем наблюдений. У детей появились вопросы. Они были направлены на установление факта: что это? кто? из чего сделано?
Наша работа показала также, что детей необходимо учить поисковой деятельности в процессе решения познавательных задач. Поэтому на следующем этапе работы мы учили детей принимать задачу, выдвигать предположения, анализировать факт или явление и выделять существенные для данного факта стороны: сопоставлять существенные стороны факта и приходить к выводу, делать маленькие открытия.
На этом этапе дети усваивали связи и отношения однозначного характера, в которых следствие прямо вытекало из причин, Например, вода замерзает при низкой температуре, превращается в лед и т. д.
Знания о проявлении этих закономерностей дети получали не в готовом виде, а в процессе опытов и наблюдений, сопровождавших их эвристических бесед. Основное внимание при организации обучения было направлено на освоение детьми элементов поисковой деятельности при решении задач, поставленных воспитателем.
Руководство поисковой деятельностью детей включало ряд обязательных приемов. Познавательная задача ставилась воспитателем. Когда мы видели, что задача детьми принята, требовали от детей выдвижения предположения о причине явления. При этом мы не торопились с оценкой детских суждений, а намеренно давали возможность всем детям высказать свои суждения.
Суждения детей были противоречивы. Воспитатель заострял внимание детей на противоречивости их суждений и как бы сталкивал их.
Противоречивость суждений подчеркивалась вопросом: «Кто же прав?» и требованием: «Докажите, почему вы так считаете».
Как показывает анализ деятельности детей, этот прием-показ противоречивости суждений и требование доказать ту или иную точку зрения вызывает у детей интерес, способствует повышению умственной активности. Подводя детей к пониманию противоречивости суждений, мы направляли внимание на повторный анализ факта и выделение существенных его сторон, при сопоставлении которых дети приходят к самостоятельному выводу. В процессе решения поставленных задач не все дети одинаково приходят к пониманию связей, лежащих в основе тех или иных явлений. Некоторые дети делают обобщенные выводы, опираясь на несущественные признаки наблюдаемых фактов, на личный опыт, неправильно осознанный. В этом случае по ходу рассуждений детей мы использовали каждое неверное суждение детей, в случае необходимости проводили дополнительные опыты, снова сталкивали противоречивые суждения детей, направляя их внимание на существенные стороны факта, и подводили детей к выводу. Вывод, сделанный детьми, четко формулировался с нашей помощью.
Приведу пример руководства поисковой деятельностью детей в одном из опытов.
Цель опыта: подвести детей к пониманию связи между таянием снега, его пластичностью и температурой воздуха; подвести детей к выводу о том, что влажность и пластичность снега зависят от температуры воздуха; учить детей выдвигать предположения, выделять существенные стороны в анализируемом факте, сопоставлять их и делать выводы.
Опыт проводился в морозный день.
В 1-й части: на участке детям предлагалось вылепить снежки и объяснить, почему снег не лепится. Рассмотреть снег, его свойства; определить, почему снег обладает такими свойствами. Спросить, когда будет лепиться? Будет ли лепиться в группе?
Bo 2-й части: снег принести в группу, предложить слепить снежки.
В начале опыта, организуя деятельность детей, мы поставили познавательную задачу: лепится ли сегодня снег и почему не лепится?
Ответы детей были различными по степени точности и адекватности. Одни из них видели общую причину явления — «холодная погода», но не связывали эту причину со свойствами снега: «снег не лепится, потому что сегодня холодная погода», «не лепится, потому что мороз сегодня». Другие видели конкретные проявления общей причины — различные свойства снега, но не связывали эти свойства с общей суммарной причиной: «снег не лепится, потому что сыпучий, пушистый; я пробовал лепить снежок, а он рассыпался, ничего не получилось», «снег не лепится, потому что хрустит под ногами». Третьи видят и общую причину, и конкретные проявления ее, а также указывают на то, какие изменения возможны с изменением температуры воздуха: «сегодня не лепится снег, потому что сегодня морозная погода. Это не теплая погода и поэтому снег не мокрый. А вот когда спадет мороз и потеплеет, то снег будет мокрый и будет лепиться».
Выслушав все суждения, мы подчеркнули их противоречивость и спросили: «Кто же прав?» Тем самым направили мысль детей на более детальный анализ факта. Это привело к более точным и аргументированным ответам детей: «Снег сегодня не лепится, потому что морозная погода и снег не липкий. Он рассыпчатый, сухой».
Далее перед детьми была поставлена вторая задача: «Как вы думаете, что будет со снегом в комнате, будет ли он лепиться?» Дети снова высказали разные предположения: «в группе снег будет лепиться, потому что он сухой»; «будет лепиться, потому что в группе тепло и он будет таять». Часть детей не могла дать ответ, не могла высказать предположения.
Детям предложили подумать, как проверить, кто прав. Внимание детей направляется на обдумывание плана опыта и его организацию. План опыта составили и реализовали вместе с детьми. Дети насыпали снега в таз и принесли его в группу. Воспитатель предложила измерить температуру воздуха в группе и сказать, где теплее — на улице или в помещении. Затем предложила всем вылепить снежки из снега, принесенного в группу. Дети убедились, что снег лепится, выразили радость и удивление. Их внимание обострилось, повысился интерес к решению поставленной задачи. «Почему же на улице снег не лепится?» — спросили мы вновь. И услышали разные суждения. Одни дети пришли к правильному выводу: «Потому что на улице было холодно и снег был сухой, а здесь тепло и теперь он мокрый». Другие высказали ошибочные суждения, опираясь на свой опыт, неправильно осознанный: «На улице мы рукавицами лепили снег, а здесь голыми руками». Мы не торопились оценивать суждения и подтверждать правильность или ошибочность выводов, а лишь снова направляли внимание детей на возникновение противоречия и на разрешение его.
При этом мы использовали дополнительные опыты, вопросы, акцентирующие внимание детей на выделение существенного факта: «Если вы будете лепить сейчас снежки в варежках, будут ли они лепиться?»
Оказывается, что даже у тех детей, которые ранее пришли к правильному выводу, возникают сомнения, колебания: «не знаю», «наверное, не будут лепиться», «она права, когда сказала, что снег голыми руками лепится, я тоже лепил голыми руками, и у меня снежок получился». Поэтому организация дополнительных опытов и эвристических рассуждений необходима. При этом оказалось важным использовать все ошибочные суждения и все возникающие у детей ассоциации, чтобы показать их ошибочность и постепенно привести детей к правильному выводу.
Мы предложили, детям надеть варежки и снова лепить снежки. Дети убедились, что снег в комнате и в варежках лепится, поняли ошибочность своих рассуждений и активно стали искать разрешения возникшего противоречия. В этот момент мы наблюдали большую сосредоточенность, высокую умственную активность и большое эмоциональное напряжение.
Дополнительные вопросы, предлагаемые детям, направили их мысль и помогли решению задачи.
— На улице вы могли сегодня снежок вылепить варежками? Вспомните!
— Почему в группе можно лепить варежками?
В результате дети приходят к правильному выводу: «Снежки лепятся, потому что в группе тепло, снег таял, стал мокрым и стал лепиться». Тем самым дети связали пластичность снега с влажностью, а влажность с высокой температурой воздуха. Далее мы использовали одно из предположений детей, что снег лепится в мороз голыми руками. Поэтому на основании этого предположения мы поставили перед ними новую задачу:
— Догадайтесь теперь, почему же голыми руками тоже можно лепить снежок в морозную погоду?
Новая задача вызвала новую активность и интерес: «Потому что руки теплые. Когда в руки берешь его, он тает!». «Он такой станет мокрый и липкий». «Он мокрый от теплоты становится, потому что руки теплые». Мы подтвердили ответы детей, однако поставили задачу проверить высказанное детьми предположение: «Давайте проверим, будет ли лепиться сегодня снег, если мы возьмем его голыми руками».
Аналогично описанному примеру шло руководство поисковой деятельностью детей при освоении ими знаний о защитных свойствах снега, об условиях, необходимых для роста и развития растений, проводимых также через организацию опытов наблюдений, эвристических бесед.
В результате проведенной работы на этом этапе нам удалось:
1. Сформировать у детей умение решать поставленные воспитателем задачи, используя элементарную поисковую деятельность. Дети принимали задачу, выдвигали предположения, под руководством взрослого научились находить противоречивость в суждениях, научились элементарно планировать организацию и ход опытов. Выводы, к которым дети приходили, стали полнее и отражали как общие причины явлений, так и конкретные их проявления.
2. Нам удалось сформировать познавательную активность в процессе освоения природоведческих знаний. Подтверждением ее явилось активное включение детей в наблюдения и опыты, организуемые воспитателем, проявление большого количества вопросов.
3. На фоне общей познавательной активности мы отмечаем появление самостоятельных наблюдений и опытов. При этом дети самостоятельно начинают ставить задачу и планировать ход опыта. Задачи, поставленные детьми, отражают стремление постичь суть явлений. Руководство воспитателя поисковой деятельностью детей на данном этапе работы заключается в постановке познавательных задач, организации опытов и наблюдений, в показе противоречивости детских суждений, в оказании помощи детям при выделении существенных сторон факта или явления. Воспитатель, кроме того, использует, поддерживает возникающие у детей ассоциации и суждения, помогает четко сформулировать выводы. Руководство воспитателя возникающими на этом этапе самостоятельными опытами и наблюдениями детей заключается в создании условий для их проведения, в помощи в ходе рассуждений и в формулировке вывода. Важно поддержать самостоятельные поиски детей, направлять поисковые действия с тем, чтобы каждая возникшая у детей задача была бы завершена.
Наша работа на первом этапе показала однако, что усвоение детьми однозначных связей не обеспечивало использование сложившихся умений к выявлению причин сходных явлений. Понимание же общих закономерностей является одним из требований «Программы воспитания в детском саду» к знаниям детей в старшем дошкольном возрасте. Поэтому на следующем этапе нашей работы были поставлены задачи: сформировать у детей понимание того, что в основе ряда фактов лежит одна и та же причина; обнаруживать не только однозначные, но более, сложные связи.
Решение этих задач потребовало разработки новой системы методических приемов.
Л. МАНЕВЦОВА,
воспитатель детского сада № 10
Калининского района
